合作学习需要澄清的几个问题

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1、 合作学习需要澄清的几个问题合作学习需要澄清的几个问题 张薇薇 朱德全合作学习是我国新一轮课程改革所倡导的一种重要的学习方式，小组合作学习是其基本形合作学习是我国新一轮课程改革所倡导的一种重要的学习方式，小组合作学习是其基本形式。为此，本刊今天刊发两篇文章，希望能有效发挥合作学习的作用。式。为此，本刊今天刊发两篇文章，希望能有效发挥合作学习的作用。 在实际教学中，合作学习仍存在许多误区。部分教师只注重了合作学习的形式而违背了合作学习的实质，要做到真正的合作学习，需要澄清几个问题。 关注知识还是关注人关注知识还是关注人 教师常常为了解决一个比较难的问题，而让学生合作学习，所以合作学习的直接目的是

2、解决学习中的某个问题，促进学生认知的发展。毋庸置疑，合作学习的目的决不仅仅在于此，之所以让学生通过小组合作的方式来学习，还在于让学生在合作、交往过程中得到情感体验和能力发展。 合作学习的目的在于“学术目标”和“合作目标”的达成上。布鲁姆在教育目标分类学中将教育目标分为三类：认知领域的目标、情感领域的目标和动作技能领域的目标。合作学习的“学术目标”也就是认知领域的目标，是指学生在认知方面应达到的目标，也就是说学生直接所要解决的问题、获得的知识等；而“合作目标”则是学生在合作这种特殊的方式中应该达到的目标，主要包括合作意识、合作情感等非智力因素的发展，属于情感和动作技能领域的目标。 新课程改革强调

3、学生知识、技能的获得，更注重学生获取知识的过程与方法，注重学生情感、态度、价值观的形成，而知识与方法和情感、态度、价值观正是合作目标所包含的内容。合作学习的生命力就在于其“合作目标”，合作学习要让学生获得知识的过程同时成为学会合作、体验合作、形成正确价值观的过程。所以，合作学习作为新课改所提倡的学习方式，其本质是对人的关注而非是对知识的关注。 实际教学中，许多老师仅仅着眼于问题的解决，因此在学习目标的把握上，就需要教师实现从关注知识到关注人的转化，在教学目标的设计上，既要重视“学术目标”的达成，更要体现对“合作目标”的重视。为了避免学生在合作学习一开始就陷入仅仅寻找知识的误区，教师在设计教学时

4、，应该有针对性地确定学生在合作技能、情感、态度等方面的目标，更重要的是让这些目标在教学的具体环节中得到体现，同时让学生理解这些目标，在合作过程中有意识地去培养、锻炼，以此促进他们的发展。 分组学习是合作学习吗分组学习是合作学习吗 许多教师认为，让多个学生组成一组共同完成任务，这就是合作学习。其实，组成小组只是形式，而实质在于小组是怎样构成的，有效的分组才是合作学习。 1.“组内异质、组间同质” 合作学习采取的是组内异质，组间同质的分组原则。很多学者把此原则看成是合作学习的要素之一，即每个合作小组的内部成员在性别、性格、学习成绩、家庭背景等方面要具有差异，这样才能保证在学习中，各个同学各尽所能、

5、互相帮助，并且得到不同的锻炼，而各组之间，为了体现组间竞争的公平性，每个组的总体实力应该尽量保持一致。成功的合作小组分组并非“强强联合”，即并不是最优秀人员的组合，而应该是“互补”的，从而实现各小组成员在合作的过程中优势互补、互相学习、互相帮助。 2.小组成员的“角色互补” 小组内的学生是异质的，也就是说是各具特色的，不同特点的学生适合在组内扮演不同的角色，发挥不同的作用，因此小组内的角色分配要明晰，组员的任务要积极互补。比如，在一个小型的合作中，小组内角色可以粗略地分为四种：(1)组织者：负责组织小组成员、分配任务、督促组员完成任务等；(2)记录者：负责记录讨论的过程、结果等；(3)总结者：

6、负责总结归纳小组观点、实验结果等；(4)发言者：负责汇报小组合作成果，对外联络等。 3.小组的维持时间 并非几个同学聚在一起，为一个任务而努力就能立即形成一个有效的团队。小组的成熟需要一段时间，小组从发生冲突到产生凝聚力，小组成员从陌生到互相了解、信任都以一定时间的合作、协调为基础，所以教师不宜过于频繁地更改分组情况，这样影响学习效率的提高，也不利于小组深层次合作关系的建立。 反之，合作小组也不能一成不变，当合作小组已经运作一段时间后，教师就可安排或者指导学生重新分组，以此培养和提高学生的适应能力，让学生学会与不同的人合作。教师要不断地监控学生的学习和合作情况，敏锐地发现是否需要重新分组或者更

7、换部分小组成员。 总之，合作学习的小组构建是复杂的，有些教师往往让学生自由组合，也没有让学生明确每个人的角色和任务，直接影响了合作学习的效率，有效的分组才能保证学生在小组内的良好发展。 仅是学生的合作吗仅是学生的合作吗 如果合作小组是一条小船，学习任务的完成和学生个体的发展就是这条小船的目的地，那么合作技巧就是推动这条小船不断前进的划桨。学生良好合作技巧的运用是提高合作学习效率的保证，然而学生不是天生会合作，教师要在此方面对学生进行必要的指导和培训。 正如美国著名合作学习研究者约翰逊所说，在合作学习过程中，教师的作用是“a guide other side”，即从旁指导，教师不能“袖手旁观”，

8、不能对学生“放任自流”，要在适当的人际交往及小组合作技巧方面指导学生。因此，合作不仅是学生的合作，教师要在对学生合作技巧的指导中，充分体现对学生的关注。一定程度上，学生的发展也是在师生合作过程中得以实现的。 对于合作技巧的具体内容，在理论和实践上都没有定论。美国青年研究中心的雅各布斯认为，合作技能包括三方面：组成小组的技能，小组活动的基本技能，交流思想的技能；我国学者陈燕认为，合作技能包括十方面内容：听取、说明、求助、反思、自控、帮助、支持、说服、建议和协调。教师要针对学生实际情况和教学内容的特点，对合作技巧进行有重点的训练。 弱势学生会被忽略吗弱势学生会被忽略吗 在合作学习中，学生的主体性体

9、现得更明显，教师的主要作用是提供指导和帮助，而弱势学生应是教师指导和帮助的主要对象。在小组活动中，优生往往有更多的表现，他们承担的任务更多，相应的发言机会、获得成功的机会也更多，弱势学生则刚好相反，他们在小组中易受到忽略。合作学习要让全体学生在合作过程中得到发展，弱势学生绝不能成为教师的忽略对象，而应受到特别关注。 首先，教师要尽可能地发现学生发展的不足之处，如思维水平、学习方法和学习动机等，针对不同的方面对他们实行不同的指导，要特别注意对他们的心理进行辅导，让他们树立起信心。 其次，教师给学生的任务应该是有层次性的，使弱势学生能够找到他们能胜任的工作，并在完成任务中找到自我成就感，增强信心。

10、 第三，在合作学习进行时，教师要强调整体的进步，让小组内形成主动扶持较差学生的氛围。教师也要在观察、巡视或参与中，特别关注他们，发现他们的困难，及时给予鼓励和指导。最后，在评价时，教师要强调小组的整体评价，也要对弱势学生所取得的进步给予表扬。 谁是裁判谁是裁判有效的合作学习，应做到学生自评、小组评价与教师评价相结合。在合作学习中，大家各司其职、角色互补，学生自评是对自己的一次总结和反思，也是学生主体性发挥的具体体现；小组是学习的主体，也是评价的主体，小组评价包括三方面：对本组整体的评价，对每个组员的评价和对他组的评价；教师是合作学习的指导者，并且作为唯一一个“中立者”，也应该成为评价者。因此，

11、学生自己、小组和教师构成了合作学习的多元评价主体。 而合作学习目标的多元性自然也就决定了评价内容的多元性，从合作学习的准备到实施，从合作任务的完成情况到合作技巧的运用，都是合作学习的评价内容。(作者单位：西南大学教育学院)合作学习中有哪些不合作效应合作学习中有哪些不合作效应 葛飘飘从社会心理学角度，有针对性地认识合作学习中的几种典型的不合作现象，有利于对合作学习中小组成员的行为与思想变化形成清晰的认识，以便采取有利的措施。 一、社会惰化效应一、社会惰化效应 社会心理学把一个人在群体中工作，不如单独一个人工作时更努力的倾向，称为社会惰化效应。在合作学习中，往往能发现小组成员你推我让，抱怨所分配的

12、任务太多或不喜欢，习惯把困难推给其他成员，最终不能完成任务，造成整体小于部分效果的社会惰化效应。 造成惰化的原因之一是不公平感。人们常常习惯把自己付出的努力和所得的奖励，与别人或自己过去付出的努力和所得的奖励进行比较。如果比较的结果证明是公平的、合理的，那么就会心情舒畅地继续努力工作；如果比较的结果得出相反的结果，就会产生不公平感，影响其积极性的发挥。 原因之二是“责任分散”。所谓责任分散是指在与他人共同工作时，个人有责任感下降、将工作推给别人去做的倾向。产生责任分散的原因在于，指向群体的责任压力分散开来，落到每一个人身上的责任就很少了。因此，个人没有什么责任压力，而且互相依赖，产生推诿。我们

13、看到，人越多，责任分散得越严重，个人的责任感越低；而减少人数，会增强责任感。 总之，如果学生认为自己的贡献无法被衡量时，合作小组的合作效率就会下降。所以，为了削弱社会惰化效应，在合作学习中，应该增强学生的公平感，公平、客观地测量小组中每个成员所完成任务的数量和质量，同时在安排小组合作学习之前，应该使学生明确学习的共同目标，进行明确细致的分工，责任落实到每个小组成员，强化学生的角色意识，增强人们的责任感，严格检查、个别测试验收和反馈，使学生感到虽然在小组中学习，但不能依靠他人，另外还要缩小小组规模，从而避免责任分散。 二、个性化效应二、个性化效应 许多研究表明，有些学生特别是低年级学生，一旦合作

14、学习时，就会表现出平时并不常见的异常兴奋现象，比如肆意高谈阔论、争论声音过大、随便走动、随便提问等“吵吵闹闹”、 “乱哄哄”的个性化现象。导致个性化的的关键因素，是匿名作用和责任分散，有些学生就会养成说话不负责任、行为较平时张扬的习惯。 合作学习情境中的个性化，确实能导致消极作用。比如，课堂小组合作活动中，乱哄哄的讨论，看似激烈，但对解决问题却没有真正的意义；学生高谈阔论，可能会干扰其他小组的正常讨论氛围。但同时应看到个性化有时也可发挥比较积极的作用，因为从某种程度上理解，个性化是学生比较自由、比较投入地参与合作的表现。 如何正确地理解与处理个性化现象，对合作学习十分重要。首先，教师要有理智、

15、宽容、开放的态度，只求言之有理，不强求完全正确，但同时要注意观察学生的讨论情形，可适当介入管理。其次，必须保证热烈但有序的小组学习环境，这就要求事先一定要搞好统筹安排，令所有小组成员清楚有关的合作规则，明白各自应承担的责任与义务，防止他们产生“法不责众”的侥幸心理。做到赏罚明确，才能使合作井然有序，避免许多无谓的纷争，保持较高的效率及质量。在小组里增设“观察员”、 “检查员”之类角色，提醒将偏离主题的讨论回到正题，是十分必要的。再次，至于讨论的时间，一次不宜过长。 三、搭便车效应三、搭便车效应 在合作学习中，虽然全体小组成员客观上存在着共同的利益，但是个别学生活动时缺乏主动性或干脆袖手旁观、坐

16、享其成；也有的学生表面上看参与了活动，实际上却不动脑筋、不集中精力，活动中没有发挥应有的作用，这就是“搭便车”现象。 产生“搭便车效应”的原因很多，首先是异质分组客观上使学生的动机、态度和个性有差异；其次许多学生没有完成合作技巧的培训，对于合作学习评价的“平均主义”，即只看集体成绩不考虑个人成绩的做法，采取消极应对的办法。 “搭便车效应”的危害非常大，在合作学习过程中，如果更多地强调“合作规则”，而忽视小组成员的个人需求，可能会使每个人都希望由别人承担风险，自己则坐享其成，这会抑制小组成员为小组的利益而努力的动力，而且“搭便车”心理，可能会削弱整个合作小组的创新能力、凝聚力和积极性等。 如果合作小组的规模较小，由于每个小组成员的努力，对整个小组都有较大影响，其个人的努力与奖励的不对称性相对较小，会使“搭便车效应”明显减弱，所以在合作学习中，建议四至六人为一小组。当然还有许多事情可以做，比如要营造一种愉快的合作学习环境；要明确任务与责任，合理分工；随时观察学情，监控活动过程，指导合作的技巧，调