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1、_ _结构结构_ _功能功能_ _文化文化_ _相结合教学法试说相结合教学法试说语言教学与研究 2000 年第 4 期“结构功能文化”相结合教学法试说陶 炼提要 本文以教学法应当回答教什么、怎么教、为什么教这个及为什么这么教三个问题为出发点,指出“结构功能文化”相结合教学法的实质在于回答了教什么的问题,进而对结构、功能、文化各自在对外汉语教学中的内涵进行了探讨,试图拓宽或澄清相关的一些观点。本文还特别强调了作为结构、功能、文化载体的言语在对外汉语教学中的基础地位。一“结构功能文化”相结合教学法是伴随着我国对外汉语教学事业的成长逐步发展起来的。在 70 年代末以前,我国对外汉语教学的教学重点始终
2、是语言结构,语法教学和语汇教学占据着整个教学活动的中心。70 年代末,随着“交际能力”理论以及情景法、功能意念法的输入,语言功能开始受到重视,“结构功能”相结合教学法成为讨论的热点,并被付诸教材编写实践(吴勇毅、徐子亮 1987)。几乎与此同时,自 80 年代初起,文化背景或文化因素在对外汉语教学中的作用与地位也开始引起人们的注意(毕继万、张德鑫1994),在 1987 年举行的第二届国际汉语教学讨论会上,已有明确的“结构功能文化背景的结合”的提法(杨光俊1988),刘英林、李景蕙也在此次会议上预言,在不久的将来可能逐渐形成“结构功能文化”三位一体的教学法新路子(赵金铭 1987)。中国对外汉
3、语教学学会汉语水平等级标准研究小组(1988)在汉语水平等级标准和等级大纲编制说明中指出:“对外汉语教学正在形成富有中国特点的教学法体系,向结构功能文化相结合的道路前进。因此,以结构功能文化相结合的教学法原则作为制定本标准和大纲的指导思想” 。进入 90 年代中期,中国对外汉语教学界形成了“结构功能文化”相结合的教学路子的共识(任远 1994),认为“坚持结构、功能、文化相结合的基本原则,是实现培养学生交际能力的最佳途径,也是提高教学水平的基本保证。 ”(杨庆华 1995)“汉语水平等级标准”的修订者也以引导我国对外汉语教学向“结构功能文化”相结合的主导教学法体系前进为己任(刘英林 1995)
4、。然而在即将跨入 21 世纪的时候,“结构功能文化”相结合教学法这一近年来我国学者根据自己经验总结出的教学原则(刘王旬 1997),事实上仍未成为我国对外汉语教学的主流教学法。其证据在于:第一,功能、意念等级大纲和文化等级大纲在经历 13 年的孕育之后仍未能降生;第二,能够体现这一教学原则的教材寥若晨星;第三,像程棠(1996)关于“结构功能文化相结合”的教学原则的思考这样对这一教学法进行深入的宏观探讨屈指可数。因此,目前,“结构功能文化”相结合的路子还只是一种假设,有待于理论上的论证和教学实践的检验(仲哲明 1996)。究其原因,主要在于有关结构、功能、文化的基础研究工作还开展得很不38 够
5、,因而三者相结合编写教材的条件还有待于更加成熟(赵金铭1997),教学优势更无以凸显。我们认为,大力开展对于“结构功能文化”相结合教学法的深入探讨,是实现对外汉语教学新飞跃的关键所在。本文意在摇旗呐喊,为将帅出阵助威。所言仅及于(1)“结构功能文化”相结合教学法的实质,(2)“结构功能文化”相结合教学法中各要素的内涵,(3)“结构功能文化”相结合教学法中三要素结合的基础。至于“结构功能文化”相结合教学法的理论根据,似乎已人人皆知,本文不再赘述。二吕必松先生曾多次指出,教学法一词所指广泛,主张从不同层面上对其含义加以严格区分。吕先生认为教学法包含着教学原则、教学方法、教学技巧等不同内容。按照吕先
6、生的解说,教学原则指从宏观上指导整个教学过程和全部教学活动的总原则,它贯穿于总体设计、教材编写、课堂教学、测试和评估全过程;教学方法则是在教学原则指导下,在教材编写和课堂教学中的具体处理方法。如果“结构与功能相结合”是一条教学原则,那么在整个或某个教学阶段是采用“结构功能”型还是采用“功能结构”型便属于教学方法了。吕先生作出这种论断的前提是教学法只解决怎么教的问题,而不涉及教什么的问题(吕必松1993)。我们认为,教什么与怎么教都是教学法要回答的问题,教学法还必须回答为什么教这个、为什么这么教的问题。David Wilkins(1990)曾指出,语言教学方法,就其最广的含义而言,既涉及学习者必
7、须学什么,也涉及学习者怎样学会它。我们认为,教学法包含教学途径、教学方法与技巧、教学理论三方面内容。教学途径回答教什么的问题,教学方法与技巧回答怎么教的问题,教学理论则回答为什么教这个、为什么这么教的问题。诸如“结构与功能相结合”,我们认为它指的是教学途径,它的基本价值在于确定了教学的内容。如果教学内容是由其他东西确定的,而具体怎样教又是由教学方法决定的,那这样的教学原则本身就变得十分空洞了。80 年代初曾出现过“功能、句型、语法” “情景、结构、功能”之类的提法,我们认为其问题就在于混淆了教学途径与教学方法:“功能、语法”或“结构、功能”指的是教学途径,而“句型”则是教授语法的一种具体教学方
8、法,语法也可以通过其他方法,如传统的语法点罗列方法来教授;“情景”是教授功能的方法之一,功能也可以通过诸如“意念”的方法来教授。当然,所有的教学途径、教学方法与技巧都有待教学理论从理论上阐明其利弊得失,以便人们恰当地运用。根据以上观点,我们认为,“结构功能文化”相结合教学法其实质是一种教学途径,它明确了结构、功能、文化三者构成对外汉语教学的基本内容,但它不但不能排斥或替代诸如“句型” “情景” “意念”等传统的或新创的教学方法,而且唯有依赖于种种教学方法才能在教学实践中得到体现。旧的教学方法并不一定因为新的教学途径的出现而失去光彩,虽然新的教学途径往往催生新的教学方法。我们以为,目前值得警惕的
9、一种倾向是以教学方法透视教学途径,以为“句型”就是语法结构,以为“情景” 、 “意念”就是语言功能,被某种教学方法固有的局限性束缚了视野,看不到教学内容的丰富性与复杂性,反过来又制约了教学方法的创新。三在“结构功能文化相结合”的教学原则中,程棠(1996)认为结构是指语法规则系统,就连语汇也被排除在外,这样的理解显然过于狭隘。早在 50 年代,语汇教学就与语法教学并列为教学的中心(周祖谟 1953)。也许是由于听说法的流布使得句型教学替代了语法教学,语汇39 也随之渐渐沦为句型教学的工具,而失去了自身的独立地位,以至于人们不得不为恢复语汇教学应有的地位而大声疾呼。1988 年张志公先生首先发出
10、语汇重要,语汇难的呼声(张志公1988),1997 年胡明扬先生又著文为语汇教学在对外汉语教学中争取一个“理应占据的重要位置,即使不说是一个核心位置”(胡明扬 1997)。我们也认为语汇重要,甚至认为语汇比语法更重要,除了张先生、胡先生的阐述之外,我们试图作如下一些补充。第一,语法的不充分性。语法是对不同语词的共同使用特点的概括,其间必然舍弃特定语词使用中的个性特点,语法规则越抽象,个性的忽略也就越多。因此,根据语法,根据语词的某些语法标记,并不能保证生成正确的句子。即便有一部充分的语法,其复杂程度也决定了那不是学习者能够掌握的,也许只有计算机才能够接受这样的语法。第二,语言学习,其基本手段是
11、归纳而不是演绎。学习者通过大量反复接触实际言语,领会并内化语法规则,而不是从语法规则出发,自觉地生成言语。语言学习者所表达出来的言语,与其说是生成出来的,不如说是所接触过的言语的拷贝与替换或模拟。第三,语言是一个系统,因而脱离了系统的完整性,系统的任何组成部分都不可能有效地发挥作用,这就是说,在学习者掌握完整的语言结构之前,所学到的部分语法不可能充分而有效地发挥作用。在第二语言习得研究中,过渡语(interlanguage)所指的正是这种成熟中的目的语,致使过渡语不成熟的一个重要原因就是学习过程中已学过的语法规则的不完整性导致系统性语法错误的出现。第四,单纯的语法规则不具有交际功能,也就是说,
12、语法规则并不能保证生成的句子都具有交际价值。当然,我们强调语汇重要,语汇比语法更重要,不是指孤立的、脱离言语实际的排列在词典里的语汇,而是指与其他语汇相互组合、相互聚合在一起的语汇,是指活跃在言语交际中的、体现出种种实际使用价值的生动鲜活的语汇。强调应用中的语汇的教学,非但不会减弱语法结构的教学,相反,由于其与语言的实际运用密切结合,能使语法教学变得更具体、更细致、更完整、更准确,因而也更具有指导价值。强调活跃在言语中的语汇的重要性,也就必然要强调言语的重要性。也许除了单纯教语法,没有人会反对言语的重要性,尤其是在语言功能得到普遍重视的今天,但这只是一种感性上的认识,言语对于语言教学的重要性很
13、少得到理论上的说明,所以相比之下,认为语言教学是要教会学习者某个句型的人肯定比认为语言教学是要教会学习者某个句子的人多得多。我们前面关于语汇比语法重要的解说也都说明言语的重要,言语是交际的工具,是语汇以及语汇所蕴含的语法规则的实际应用,脱离言语,就谈不上交际,语汇与语法也成了失去价值的孤立的玩偶。言语是语言教学不仅仅是基础阶段,而是整个语言教学过程的第一内容,依傍于言语,语汇才能展现出一个个生动鲜活的用例,以及由此体现出语言的语法规则。言语教学使语言教学成为有交际价值的过程,也使语言习得成为可能;而语汇语法教学又使言语教学中蕴含的语言习得价值凸显出来,成为加速语言习得的动力。由此我们认为“结构
14、功能文化”相结合教学法中“结构”的内涵包括:言语与语言,其中言语比语言更基本,语汇(的用例)比语法(的规则)更实在。四在“结构功能文化”相结合教学原则中,程棠(1996)认为功能是指语言的社会交际功能。在同一篇文章中,我们可以读到对于语言的社会交际功能的两种解说:其一是研究什么人在什么情况下为了什么目的对什么人说什么话;其二是在对外汉语教学中,有计划地选择和安40 排功能项目。这两种不同的解说,反映出两种很有意思的倾向。如果坚持区分语言和言语的话,上引第一种解说由于最终落实到说什么话,因而所指的实际上是言语的交际功能,而不是语言的交际功能。确实,言语是交际的基本媒体,是交际功能的最终实现者,但
15、言语的交际功能毕竟不是语言的交际功能。认为全部言语功能的总和构成语言功能(杨寄洲 1993),也失之偏颇,因为在我们看来,除了言语的交际功能之外,还存在着语言(语汇与语法)的交际功能,即什么人在什么情况下为了什么目的对什么人用哪个语汇及语法结构。就语汇而言,语汇的褒贬含义、感情色彩就体现出它的交际功能;就语法而言,某个结构所传递的语体风格色彩、所适用的种种情境也体现出它的交际功能。如果说某个句子怎么用反映的是言语的交际功能,那么某种句子或结构怎么用以及某个语汇怎么用,所反映的就可以说是语言的交际功能。语言的交际功能体现在言语的交际功能之中,但它又是言语交际功能的规律性的概括,其指导作用不容忽视
16、。比起对句子的结构构造甚至其语义构成的了解来,我们对于句法构造的交际功能的了解要欠缺许多,有关语词的情形也大体相似。语言交际功能研究的落后,使我们的教学实践仅仅局限于语言结构兼及部分语义的教学,语言功能的教学几乎是空白,学生只学了什么是对的,却不知道什么时候或什么条件下要用或可以用。事实上这一状况已成为阻碍学生交际能力快速提升的瓶颈。因而明确言语的交际功能与语言的交际功能的区分,大力加强语言的交际功能的研究在当前具有十分重要的现实意义。至于将交际功能理解为选择与安排功能项目,在我们看来,是混淆了教学途径与教学方法,以教学方法透视甚至取代教学途径的典型表现。 “情景法”或“功能意念法”是教授言语交际功能的具体教学方法,具体的“情景”列表或“功能意念”列表是针对特定的对象进行需求分析的成果,并不是语言交际功能本身,也不是对语言交际功能的全面描述。Janice Yalden(1983)曾指出,一旦确定依据交际途径实施一个语言学习项目,那么第一步必定是进行需求分析,随后据
