搁浅的行动研究之议

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1、搁浅的行动研究之议搁浅的行动研究之议 摘要：大学与中小学合作展开教师行动研究，需要建立共同的合作目标。参与者角色入位是合作研究的必要条件：教师是行动研究的主体，要具有自主发展的意识；学校需要为教师作研究提供组织、物质及文化的支持；学者是促进者，应该根据学校的发展目标，为教师和学校的发展提供切实有效的帮助。此外，还需要建立必要的机制和文化保障合作研究的顺利进行。关键词：行动研究；教师专业发展；学校发展；促进者；合作随着基础教育课程改革的深入，中小学开展校本科研，教师成为研究者已成为越来越热门的课题。教师要作的研究与理论研究者的研究是有所区别的，教师的研究应该是对其日常的教育教学工作进行的思考和探

2、究，以便更好地进行教育教学工作。 “行动研究”以其实践性和反思性为主要特征，符合教师研究的特点，成为许多学者推崇的大学科研人员与中小学教师合作研究的形式。教师拥有丰富的实践教学经验，大学学者具有较高的理论素养，二者的结合被看作是理论与实践的完美结合。正是怀着这种理想的构想，笔者随北京大学教师发展研究课题组走入北京市一所普通小学，协助教师开展行动研究。然而现实与理想之间的道路并不平坦，我们有许多合作研究的收获，但感触更多的是合作中的困境，以及困境带给我们的思考。本文在此次实地研究的基础上，通过分析大学与中小学科研合作的困境，试图找到困境的出路，为教师的行动研究和大学与中小学的科研合作积累一点经验

3、。一、合作研究概况我们的初衷是，选择一所乐于变革的小学，基于学校发展的需要，通过帮助教师作行动研究来提高教师素质，最终促进学校的全面发展。我们对行动研究的操作性定义为：教师从自己日常工作中的问题出发，在外部促进者的协助下，旨在改变和解决这些实际问题而进行的“确定研究问题分析问题制定行动计划实施计划评估行动效果确定新的研究问题”的一个循环研究过程。采取目的性抽样，我们与 A 小学建立了合作关系，并筛选了十几位自愿报名进行研究的教师，展开了合作研究。我们在与这些教师进行科研活动之前都要与校长和主管科研的主任进行沟通，内容包括研究主题的设定、研究形式、研究结果等。这样操作的原因之一在于我们需要借助学

4、校原有的组织机构来展开研究活动，将研究选择的主动权和行动权完全交给学校和教师，即坚持以校为本的理念。同时也因为学校给予了我们进入学校的合法性，因此，我们的合作不能离开学校自身的组织形态。事实上，学校的科研主任在我们和教师之间起到一种关键的连接作用，而我们与教师之间直接的沟通和联系比较微弱，甚至并没有真正建立。二、合作的困境及其解读漠然的教师群体课题进入学校初期，我们组织了一些全校性的活动，包括更新教师理念，举行新课程理念的相关讲座，或者让教师以参与式的方式讨论他们日常工作中的困难。在这些活动中，教师无论是从人数上还是参与的状态上，都表现得很好。但随着课题不断深入，进入教师自己作研究的阶段，教师

5、的研究热情逐渐减退，主动参与的人越来越少。是什么原因使得这些教师的研究热情消退，逐渐远离了研究？1教师自我发展动力的缺失在 A 小学倡导的教师行动研究，并不是 A 小学教师自发的行动，而是我们这些外来者带给他们的，而且与教师以前接触到的以写论文为最终结果的课题项目不同，教师需要成为研究的主体，自己思考、行动，并在行动中不断反思，自主决定研究的目标和实现目标的途径。然而这样的过程对一个研究的新手来说是很困难的，教师缺乏自主完成研究的自信，也缺少相应的研究能力。在与我们的接触中他们表现出个人自主性的缺乏。一方面总想依赖组织的力量，另一方面又想依赖研究者为其提供现成的行动答案。在教师研究的开题会上，

6、有小组的教师问道：“我们组都是研究的，是不是最后交一份报告就行了？”我们的意见是由于每个人对研究的思考不同，行动策略也可能不同，因此要有自己的研究，最后教研组长代表小组宣布他们小组集体退出。在学者看来参与不参与研究是一件个人的事，然而在这件事中教师却表现出集体共进退的姿态。教师不愿意脱离组织，在组织中他们能得到更多的庇护。在小组退出的决定中，教师也能够很好地隐藏个人的原因，他们觉得很安全。而课题要求每个人都要有自己的研究，独立研究意味着教师个人要付出很多劳动，应对很多困难，并对研究的结果负责。教师作为研究者要独当一面，对于长期隐藏在组织中的教师来说，要从幕后走到台前是需要一定勇气的。个人对组织

7、有强烈的依赖，组织对个人有强烈的束缚。教师由于一直以来受到外部评价机制的制约，缺乏自主发展的空间。在学校中，教师处于学校组织层级的最下层，没有专业权力。在组织中，声音总是自上而下地传递，教师个人的意见没有表达的机会，是一个“失语”的群体。教师按照上级领导制定的教学目标工作，以达到目标为工作业绩的评价标准。他们个人发展的需求被淹没在学校组织发展的需求中，已经失去了自主发展的动力，甚至意识不到自己有自主发展的需要。然而内在的发展需求才是教师成为研究者的根本动力。事实上，我们接触到的教师群体是自我发展意识已经十分淡漠的群体，他们需要借助一定的外力重新发掘自我发展的力量。内部发展动力的缺失是教师丧失研

8、究兴趣的根本原因。 2教师眼中的“研究”个人对事物潜在的假设往往决定他的行为方式。虽然在观念上，我们和诸多学者认为教师从事研究是为其自身的专业发展奠基，然而教师对“研究”的真正假设是什么才最终决定他们对研究的做法。在我们将课题带入之前，A 小学已经有很多研究项目，例如心理健康、计算机应用教学、主体教育、创新教育等课题。这些课题由上级教育部门布置到 A 小学，交由科研主任负责。据科研主任透露，这些课题一般由专家作相关的讲座，然后教师回去写论文，提交论文，最后评奖。学校中很少有人真正关心这些科研是否真的对教学实践有所帮助。 “科研与教学是两张皮，要的时候往一块一粘，很虚。”在教师看来自己首要的工作

9、是教学，教学的核心就是上好课。教学与科研，一个是本职工作，另一个则是额外的工作，二者并没有必然的关系，并且在他们心中的位置本末不可倒置。因此，随着课题需要占用教师更多的时间进行思考，在传统的评价机制没有完全转型的时候，教师要投入更多的精力在班级的成绩提高上，而不是解决他们心中的教育问题。有一点可以肯定的是科研成果是教师职称评定或其他奖励的一个重要砝码。在 A 小学校长提供给我们的一份教师岗位考核评价表中，科研工作就明确作为年终考核、奖励的一项重要指标。对于科研的评价主要集中在有一定的科研成果、相关论文获奖两个方面，而没有将科研作为促进教学提高的一个途径来倡导。科研是教师教学工作之外的鼓励。加上

10、各种评价手段均将教学与研究分开评判，于是教师就很自然地认为研究与教学没有密切联系。教师对研究的异化理解使得教师逐渐远离了行动研究的道路。3客观条件的限制教师要进行研究需要一定的时间和精力的保证。然而小学教师的工作十分琐碎，学生的年龄小，自制能力差，教师每天要花大量的时间在教室中管理学生，处于超负荷密集性工作的状态。这是小学教师与中学和大学教师的一个重要不同。除了日常工作的压力，教师还要为评级参加培训，花费精力准备考试。除此之外，有些教师还有很重的家庭负担，这些不利的客观因素都制约着教师进行研究。学校支持的消退研究开展之初，我们得到了学校的热情支持，校长及主管科研的一些领导带头出席研究活动，并在

11、讨论中积极鼓励教师参与。然而随着研究的深入，他们对研究的重视程度明显下降。我们提出的一些研究条件，也会被有意无意地忽略。作为我们与教师联系的中介，学校逐渐主动弱化了其作用的发挥，我们与教师之间的联系更加难以维持，研究陷入了停滞状态。是什么原因使学校减弱了对研究的“投入”？1学校复杂的生存情境学校是一个复杂关系的社会存在，而不是一个简单的只负责教育学生的组织。学校的生存和发展受到内部和外部各种力量的牵扯。校长作为学校总负责人，在学校各种事务的决定过程中，拥有绝对的权力。校长重视的事情一定能够调动学校的人力物力来执行。然而，在这次研究中，校长关注力的减弱直接影响了科研活动在学校的推进。一个特殊情况

12、是，A 小学的校长是位新上任的校长，他锐意进行一系列的人事和教师聘任制度的改革，这牵扯了他很大的精力。抛却这一特殊原因，我们感受到学校花了很多的精力参与和举办各种类型的学校竞赛、各种评比活动、纪念活动、宣传活动等，每一项活动校长都要亲自监督。这些活动，在我们看来有些是花拳绣腿，对学校改革中深层的因素教师与学生的发展并没有真正的促进作用。事实上，校长非常清楚学校最终的生命力在于学校教师素质的提高。只有教师发展了，教学质量才能提高，而教学质量的保证才是学校生存的基础。我们的课题通过让教师参与研究而提高教师的反思能力，促进教师的自我发展，进而提高其日常教学能力，这与学校长期发展目标是一致的。然而目前

13、学校处于“准市场化”的环境中，这在一定程度上导致学校会关注外显功能，即那些在短期内见成效的东西，例如某竞赛一等奖，某先进示范学校的称号。这些“标志”一旦悬挂在学校门口，就是一种直接的对外宣传，对吸引生源很有作用。相比较而言，教师的发展不是一朝一夕就能够实现的。校长很难脱身于繁杂的日常事务，精力有限，不可能面面俱到，不可能把全部精力投入在组织教师进行教学研究工作上。然而如果缺少校长的直接关注，学校各方面的力量很难被充分调动，教师的参与程度必然受到影响，研究工作很难取得令人满意的进展。2空虚的校本科研组织科研在学校中到底处于什么位置，发挥着怎样的作用？笔者根据对 A 小学校长的访谈整理出该校的组织

14、结构图。这是一个分级明显的组织，具有科层制的特征。校长处于权力的最高级别，在学校中拥有绝对权威。校长下设各科主任，主任主管各个教研组长，教研组长管理教师。当我们把目光关注在科研主任的位置上时，能够发现两个现象：第一，学校的教学和科研是两个平级且没有交叉的机构；第二，科研主任下面没有人员对他负责，学校的科研部门只是一个悬置的摆设。科研在学校的组织结构中就像一块粘上去的部分。它的存在是为了使学校增加一些亮点，响应“科研兴校”的倡导，与教师的实际工作并没有太大的关系。在我们的课题组进驻到学校以后，就与科研部门一同处于了一种额外的位置，没有实际的力量可以借助。如果我们回到前文描述的教师学校科研组织学者

15、的三角形结构，就不难发现学校力量的重要性。缺少了校方的实质性支持力量，研究很难顺利推进。尴尬的研究者在行动研究中教师是研究的主体，研究者作为促进者在一旁协助教师展开研究。为了更好地协助教师进行研究，作为促进者首先应该了解教师的工作，并且能够与教师展开平等的交流。然而由于种种原因，我们在 A 小学中很难完成促进工作。 1局外人身份在 A 小学中，学者似乎始终处于一种局外人的境遇。虽然学校表示愿意让我们协助学校发展，然而我们总是不能进入“真实”的学校生活。学校只把那些能拿到台面上的东西给我们看，例如，只邀请我们参加他们的各级公开课，或者预备公开课。学校日常的教学活动和工作会议，我们无缘参与。那么学

16、校为什么不能做到完全透明呢？首先，我们有着在学校看来不可动摇的专家身份。这种社会身份就是标签。既然我们是外来的专家，学校就不能随便对待，就要给我们展现出他们认为其比较精彩的地方。其次，学校很清楚自己日常的教学是怎样的情况，迫于升学考试的压力，其中不免有些与目前崇尚的教育理念相违背的地方。课题组的成员中有课程专家，学校要回避我们挑剔的眼睛，不愿意将实际情况暴露在我们面前。同时学校日常的工作有其自身的运作目标，虽然有不完善的地方，但有其存在的实用理由。2没有权力的促进者一方面学校出于种种考虑不让我们进入真实的教学情境，另一方面我们几乎不具备任何权力以保证课题能够顺利进行。我们来到 A 小学，完全是出于自愿，既没有行政权力，也没有财政权力。我们就像客人，时而来了，时而走了，对于学校的变革没有任何实际的力量。我们主动为学校提供帮助，学校根据自己的需要选择。在合作中，学校占据了完全的主动。这种合作关系是不平等的，我们是弱势的。由于没有权力，我们在研究中提出的建议就不被重视。例如我们建议教师修改开题报告，或者作一些研究日记，几乎没有教师着手去做。相关研究表