2011年大学教学论

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1、第第一一章章大大学学教教学学引引论论 第第一一节节 大大学学教教学学论论的的学学科科 性性质质与与产产生生背背景景 大大学学教教学学论论是一门新兴的高 等教育学科，是高等教育学与教 学论相互交叉而形成的新兴学科。 从学科发展渊源来说，是教学论 在高等教育领域的延伸和拓展， 是教学论学科新近开辟的研究领 域。 教教学学问问题题是教教育育学学中中的的核核心心问问题题， 教学论是教育学科群中的一个重 要学科。 夸夸美美纽纽斯斯的大大学学教教学学论论和和 分分析析性性教教学学论论被认为教学论 的经典著作，奠定了这门学科的 基础。 赫赫尔尔巴巴特特，观观念念是他心理学 中最基本的术语，含义是指事物 呈现

2、于感官、在意识中留下的印 象。约翰力德利赫，赫尔巴特被 认为科科学学教教育育学学的的奠奠基基人人。 凯凯洛洛夫夫把教教学学过过程程概概括括为为感 知-理解-巩固-应用四四个个阶阶段段。 杜杜威威反对单纯传授书本知识， 反对传统的课堂教学，认为班级 授课制是消极地对待儿童，机械 地使儿童集合在一起，课程和教 法划一，不利于儿童的发展。 布布鲁鲁纳纳美国心理学家和教育 学家，他的教学论思想突出表现 在对学科基本结构的重视和对发 现法的提倡上。布鲁纳认为，使 用发现法可以提高智慧的潜力， 能使外来动机向内在动机转化， 能使学生学会发现的探索方法， 有助于记忆的保持。 大学教学论要真正称为一种 理论研

3、究，不仅要有研究的对象 更要有研究的问题。 大大学学教教学学论论是是时时代代发发展展的的产产 物物，高等教育的时代发展急切地 呼唤着大学教学论的诞生。大学 教学的专门研究成为高等教育研 究领域中的一大阵地。要发展大 学教学质量水平评估的重要作用， 就必须建立科学合理的大学教学 质量评估体系，这是大学教学论 研究的一个重要的领域。 第第二二节节大大学学教教学学的的含含义义与与意意 义义 现代社会所需要的高级专门 人才的标准较之以前已经发生了 很大的变化，他们不仅要具有扎 实的专业基础知识与技能，而且 还要有开放的意识，进取的精神 与健全的人格。美国学者阿历克 斯.英格尔斯针对人的现代化提 出 1

4、2 个现代人的特征。 现现代代意意义义的的大大学学起起源源于于欧欧洲洲， 文艺复兴后的西方大学经历了英 国大学传统、德国大学传统、美 国大学、苏联大学，其教学传统 也经历了与此相对应的递变过程。中中世世纪纪大大学学教教学学传传统统：自治与国 际性 英英国国大大学学教教学学传传统统：自由教育与 心灵训练 德德国国：研究和发展知识，1809 年， 洪堡建立了柏林大学，提出大学 自治、学术自由、教学与科研相 结合，19 世纪德国通过制度创 新逐步成为世界大学的中心。美美 国国：从象牙塔道服务站.威斯康 辛大学为农业工业服务，为经济 发展服务的办学理念.民民国国通过 壬子睽丑学制.苏苏联联：培养高 级

5、专门人才 春春秋秋战战国国时时期期，齐国出现了 一所著名学府稷下学宫，成为 百百家家争争鸣鸣的的思思想想重重镇镇，汉武帝采 纳大儒董仲舒创立太学，为中中国国最最高高学学府府宋代出现了书院书 院是中国古代学者研究学问、聚 徒讲学的教育场所。意味着中国 民间高等学校的诞生。 古古代代大大学学教教学学的的特特征征：1.学 习儒家经典，注重修齐治平。中 国古代的大学教育内容以儒家经 典为主，注重修身与政治教育； 2.注重辩难讲会，提倡学术交流； 3.注重因材施教，长于启发诱导； 4.学而优则仕，学思行合一。 1 19 91 12 2 年年蔡蔡元元培培作为教育总 长主持制定教育部大学校令 ， 确定了大学

6、“教授高深学术、养 成硕学闳材、应国家需要”的宗 旨，使“学”与“术”分离，确 定了大学文理两科为主的综合性 确立了大学设评议会，各科设教 授会的方针，形成所谓教授治校。 “兼容并包” 、 “思想自由”和 “教授治校” 。提出通才教育。 第第二二章章大大学学教教学学的的哲哲学学基基础础 . .约约翰翰杜杜威威是美国实用主义 哲学家和教育家，是现代教育思 想最重要的代表人物，其教育理 论具有持续的世界性影响力，所 著民主主义与教育全面阐述 了实用主义教育理论，是其代表 作，英美学者把他和柏拉图的理 想国以及卢梭的爱弥儿并列。杜杜 威威提提出 1 1 经经验验主主义义 杜威提出 “存在即被经验”的

7、命题，他认 为“经验”包含两个部分：发出 动作和承受结果。2 2 工工具具主主义义杜 威认为真理“是令人满意的东西” ， “真理意味着成功” ，甚至把反 映客观事物规律的科学说出是 “人造的工具”3 3 教教育育是是哲哲学学的的 实实验验室室。认为课程教材必须和现 代生活的经验联系起来。哲学是 教育的普通原理，教育是哲学的 实验室。教育须根据普通原理而 实施，而普通原理则须根据教育 实施的结果来考核。杜杜威威认为课 程教材必须与现在生活的经验联 系起来。杜杜威威把建设一个充满活 力的民主社会与大学教学的民主 精神联系起来。 永永恒恒主主义义教教育育是 20 世纪 30 年代美国产生并有重要影响

8、的教 育流派，他以实在论的哲学观为 依据，提倡古典主义传统教育， 反对流行的实用主义和进步主义 教育观，属于西方的新传统流派。 代表人物有美国的罗伯特M 赫钦 斯、莫体蒙勒艾德勒、法国的阿 兰、英国的利文斯通等人。美国 的赫赫钦钦斯斯在其代表作美国高等教 育中写到：教育的一个目的是要 引出我们人类天性中共同的要素。永永恒恒主主义义教教育育流流派派是在反对 进步主义教育的旗帜下诞生的。 永恒主义者以古希腊哲学为主要 理论基础，提倡古典主义教育传 统，高呼回到古希腊去，回到柏 拉图，力图恢复传统教育。认为 教育的根本目的就是发展人的本 性，把人塑造成人，并且人的本 性是永恒不变的。他们认为，人 文

9、学科应当永远居于课程的中心， 经验科学只能处于次席。在师师生生 关关系系的问题上，永恒主义者批评 了杜威的儿儿童童中中心心论论，认为他过 分夸大了儿童的兴趣在教育中的 作用。在高等教育内容上，永永恒恒 主主义义主张通识教育。赫钦斯认为 大学之道首先在于所有不同科系 不同专业之间必须具有共同的精 神文化基础，所有学生应该接受 一种共同的教育，这就是通识教 育的主张。1 19 94 45 5 年年哈哈佛佛大大学学提出 自由社会中的通识教育的报告书。元培计划是北京大学2001 年启 动的以老校长蔡元培的名字命名 的本课教育和教学改革计划。赫赫 钦钦斯斯认为对西方人而言，对共同 人性及本群族的属性这种

10、永恒性 的研究，其精华首先体现在西方 文明自古以来的历代经典著作中。 人人本本主主义义是是50 年代末60 初再美 国兴起的反对行为主义倾向的心 理学流派，主要代表人物：马斯 洛、罗杰斯、乔治凯利。人人本本主主 义义 的的教教育育理理论论是根植于其自自然然 人人性性论论的基础之上的。马马斯斯洛洛认 为教育的主要目标是发展人的个 别性，协助个体把自己作为一个 独特的人来认识，帮助学生实现 他们的潜能。罗罗杰杰斯斯认为促进学 生学习的关键不在于老师的教学 技巧、专业知识、课程计划、视 听辅导材料、演示和讲解、丰富 的书籍，在于老师和学生的心理 气氛因素。人人本本主主义义的的教教育育者者认 为学生是

11、一个独立自主的个体， 学生的发展，成长应与他自己相 比较，看他是否比以前有进步。 当当代代美美国国大大学学三三个个结结合合的的教教 育育，即以以学学生生为为中中心心，一一切切为为了了 学学生生的的成成长长，一一切切从从学学生生的的实实际际 出出发发，一一切切都都让让学学生生自自己己选选择择、 自自我我负负责责。其中的道理，正如耶 鲁大学校长斯密特德对学生所说 的：“你们就是大学！” 。建建构构 主主义义也为结构主义，代表人：让。 皮亚杰、维果斯基、科恩伯格。 建构主义思想来源认认知知加加工工学学说 以及这些人的思想。和传统的教 学思想不同，建构主义强调以学 生为中心，强调学，强调学生对 知识的

12、主动探索，主动发现和岁 所学知识的主动建构，强调质疑、 批判性思考在知识建构中的重要 作用。 第第三三章章大大学学课课程程体体系系与与教教学学 内内容容 大大学学课课程程体体系系是大学教学范 畴中具有实质性的组成部分，这 些实质性内容是教育实现其预期 目标的中介，是教育对学生的直 接影响源，合理的课程结构可以 提高人才培养的质量。教学计划 是学校保证教学质量和人才培养 规格的重要文件，是组组织织教教学学过过 程程、安安排排教教学学任任务务、确确定定教教学学编编 制制的基本依据。 课课程程的的含含义义：课课程程即即学学科科， 通常表现为课课程程计计划划、课课程程标标准准、 教教科科书书三种物质载

13、体，特特点点 1 课 程体系按照科学的逻辑进行组织 2 是社会选择和社会意志的表现 3 是既定的、先进的、静态的4 是外在于学习者并凌驾于学习者 之上的。课课程程即即经经验验，是学习者 本身获得的某种性质或形态的经 验，特特点点 1 从学习者的角度出发 和设计的2 与学习者的个人经验 相联系、相结合3 学习者是学习 的主体。课课程程即即活活动动，这种观点 的基本思想是课程是人的各种自 主性活动的总和，学习者通过与 活动对象的相互作用而实现自身 各方面的发展。特特点点 1 强调学习 者是课程的主体以及学习者作为 课程主体的能动性2 强调以学习 者的兴趣、需要、能力、经验为 中介来实施课程3 强调

14、活动的完 整性 4 强调活动是人心理发生发 展的基础。 隐隐性性课课程程研研究究的的萌萌芽芽，可以 追溯到杜威的附带学习，即指学 习中自然产生的情感态度价值观。学学科科课课程程也称分科课程，是 一种主张以学科wield 中心来编定的课程，其其优优点点是逻辑性、系 统性、简约性，经经验验课课程程又叫活 动课程、生活课程。是旨在培养 具有丰富个性的主体并以学生的 主体性活动经验为核心组织起来 的课程通通识识教教育育通过为学生提供 宽广的教育基础，促进学生智力 情感态度思维方式的全方位发展， 使其成为一个良好的社会公民和 全面发展的人。专专业业教教育育主要进 行专业教学和训练。他他们们的的区区别别

15、在在于于：前者向全校开放，后者仅 向面向某一学院或某一系科、专 业开设。教教学学大大纲纲一般分为说明、 正文、附录，应突出重点，少而 精。教教材材包包括括教科书、讲义、讲 授提纲、参考书、活动指导书以 及各种视听材料。其中教科书和 讲义是教材的主体部分，被简称 为教材。教教材材内内容容的的组组织织方方法法1 逻辑式2 心理式，编编排排方方式式1 直 线式排列2 螺旋式排列 第第四四章章大大学学课课堂堂教教学学 教学方法设计，就是围绕一 定的教学目标，依据内容和学生 身心发展的特点 以及手段条件 因素，设计教学要采用的策略、 方法及其组合，在课程内容确定 后，恰恰当当的的教教学学方方法法设设计计

16、是影响 教学质量的关键因素。 常常见见的的教教学学方方法法：1 1 讲讲授授法法， 是教师通过简明生动的口头语言 向学生传授知识发展学生智力的 方法，最早可以追溯的古希腊雅 典剧院的兴起和柏拉图的学院， 它仍是大学课堂教学的主要方法。 2 2 课课堂堂讨讨论论法法，是在教师的指导 下，就教学的重点难点热点问题， 组织学生以全班或小组的形式， 围绕教材中的中心问题各抒己见， 通过讨论或辩论活动，获得知识 或巩固知识的一种教学方法。类 型：根根据据讨讨论论目目的的分为知识性讨 论、学术性讨论，根据讨讨论论性性质质 分为互补性讨论、辩论讨论、比 赛性讨论，根据组组织织形形式式分为全 班、小组等。3 3 问问题题教教学学法法的的含含 义义：问题教学法容易将理论知识 与现实问题结合起来，也容易将 书本知识与学生的困惑结合起来， 由此也容易激发学生的学习性趣， 激活学生的思维活动。 4 4 练练习习法法 是学生在老师的指导下巩固知识、 运用知识、形成技能技巧的方法。 5 5 读读书书指指导导法法，可分专业性阅读、 非专业性阅读