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1、1选自选自教育科学研究教育科学研究20092009 年第年第 1 1 期期对高中化学新课程的课程内容的探讨对高中化学新课程的课程内容的探讨基于基于 2008 年高中化学新课程的远程研修年高中化学新课程的远程研修胡久华1 1 王磊2北京师范大学化学学院化学教育研究所 100875摘要：摘要：中学化学老师对高中化学新课程的课程内容已经有了丰富的认识，他们从各自 的视角看普通高中化学课程标准中的内容标准，形成了对立鲜明的观点，主要聚焦在课程 内容的系统性、基础性、深广度和大学内容下放等问题上，本文在对 2008 年高中化学新课 程远程研修中老师的观点进行梳理的基础上，深入探讨了高中化学新课程的课程内
2、容。 关键词：关键词：高中化学新课程 课程内容普通高中化学课程标准界定了高中化学新课程的课程内容，该课程内容具有模块化和 主题性、多元化和层次性、结构化和建构性等特点。但广大中学化学教师对高中化学新课 程的课程内容的认识还存在普遍的分歧。在教育部基础教育课程发展中心组织的 2008 年高 中化学新课程远程研修中，有的教师认为课程标准中的内容标准太泛化，对实际教学的指 导性不强；有的教师认为课程内容的系统性差，不如原来的系统性强；有的教师认为新课 程把大学中的内容下放到了高中；有的教师认为新课程降低了基础性；有的教师认为新课 程的课程内容贴近社会，贴近生活；有的教师认为新课程的课程内容为学生打下
3、了全方位 的基础面对这些鲜明的观点，不禁引发我们思考：应该如何看课程标准中的内容标准？ 怎样认识课程内容的系统性和基础性？怎样看课程内容的深广度和大学内容下放？本文针 对这些问题，梳理了广大教师的观点，并且进行了深入地系统分析和探讨。1.1.如何看普通高中化学课程标准中的内容标准？如何看普通高中化学课程标准中的内容标准？当教师在阅读普通高中化学课程标准中的内容标准时，他们会关注什么？我们进行了 调查研究，发现一线老师更多关注具体知识点的多与少，知识点要求的深与浅（相比原来 的课程内容）。下面是教师对内容标准的一些典型认识： 从内容的深广度看，必修模块的课程内容相对宽广、浅显，目的是提高全民的基
4、本化学 素养。选修模块的课程内容更具有专题性，有一定的深度，符合学生化学专业发展的需求， 也符合知识体系的完整性。 内容标准主要从正面介绍化学，如“欣赏化学科学”、“安全运行”等。以往很多老师在授 课的时候，喜欢用负面的例子去介绍化学，使学生感到化学有毒、污染环境。内容标准介绍 了化学的实用性，使学生认识到化学有很多优越性。此外，课程标准中很多内容条目都是跟 生产、生活实际联系在一起的，使学生认识到化学在生活、生产中作用很大。 内容标准注重学生的认识发展。例如化学键在化学 2 和选修模块中都有涉及，在化学 2 中要求学生“认识化学键的含义，知道离子键和共价键的形成”；在物质结构与性质模块中，
5、化学键是一个内容主题，强调化学键与物质性质的关系。化学键是微观的概念，物质性质是 宏观的内容，这样把宏观和微观联系起来了，使学生在必修的基础上进一步发展认识。由此可见，教师从各自的视角关注了内容标准的不同方面，那么教师应该如何看内容1胡久华（出生年 1974） ，女，汉族，籍贯北京，讲师，博士，研究方向：化学课程与教学论2王磊（出生年 1963） ，女，汉族，籍贯北京，教授，博士，研究方向：化学课程与教学论2标准？应该从怎样的视角看内容标准？应该更多关注哪些内容？ 普通高中化学课程标准中的内容标准是面向全国范围，对化学科目教育当中某个学段、 或者是某个具体模块，学生应该学习哪些内容，提出一些基
6、本的要求，内容标准是一种规 划性质。课程标准属于指导性的文件，给教师界定的是具体的模块，每个模块具体的内容 主题，以及每个主题下的若干个内容标准。课程标准界定的内容条目，是在模块中的主题 来阐释的。课程标准中课程内容的这种组织和呈现方式，最突出的功能在于具体化学知识 的价值取向被规定了。课程标准中的内容标准表明了为什么要教这个内容，具体知识点的 学习价值是什么。每个具体知识是为了促进学生对内容主题的认识发展，而主题的认识构 建又是为了体现课程模块的核心功能。 分析课程标准中的内容标准，要关注到课程内容的“多元化”、“层次性”和“建构 性”。课程标准中的内容标准已不再仅仅是狭义的知识点，有很多联
7、系实际、生产生活的 内容，还有很多是涉及到实验方法技术、化学学科思想的内容。课程内容线索包括了核心 的知识与技能，核心的科学过程、方法与化学思想，以及体现与社会生产生活结合的 STS 内容，这样的课程内容体现了“多元化”；新课程的课程内容具有鲜明的层次性，一些知 识不仅在必修中有基本要求，在选修中还有深入发展的要求，例如像电解质概念，在必修 中有，在选修中也有；同分异构内容在必修中有，在选修中也有。这些都反映了核心知识 在整个高中化学新课程中是螺旋上升的，体现出“层次性”；“建构性”有两个方面的体 现，一是课程内容的情景化，二是教学过程的活动化。具体的化学知识都尽可能地密切联 系实际，或者结合
8、学生的已有经验；课程标准对具体知识要求的阐述，建议通过具体的教 学活动达到，这要求老师引导学生通过丰富多样的学习活动和探究过程，去达到所要求的 内容标准。2.2.怎样认识高中化学新课程的课程内容的系统性？怎样认识高中化学新课程的课程内容的系统性？大多数教师认为高中化学新课程的课程内容缺乏系统性。典型的观点如下：课程标准要求的内容很多，但是比较零乱，与过去教学大纲相比，缺乏知识体系。在原 来的化学课程中知识体系、脉络很清楚，例如周期表以前的物质性质和周期表以后的物质性 质安排是有区别的，在周期表前学习卤族，要先学氯气、氯化氢，然后学习卤族元素；在周期 表后，要先学习元素族的通性，然后再学习具体物
9、质性质。课程标准完全不一样了，直接要 求四种金属元素和四种非金属元素及其化合物，显得比较乱，很不具体。 课程标准把全部内容都划分到了各个模块中，独立性增强了，但割裂了知识间的联系， 显得有些杂乱，特别是化学 1 中的主题 3 常见无机物及其应用。教师认为新课程的课程内容缺乏系统性，出现这个问题的普遍原因在于教师对课程标 准的理解存在个人认识上的不足，他们习惯用过去的体系来衡量新的体系。例如元素化合 物知识，教师普遍认为只有按照元素族和周期进行组织，按照结构决定性质的顺序编排， 才是有系统性。当用这个标准来衡量新课程的课程内容的时候，就认为缺少系统性了。从 理论上分析，元素化合物知识的体系可以是
10、多样的，教师个体头脑中的系统并不是唯一的 系统。课程内容要采用哪种体系结构，受到课程目标、课程结构、学生水平等多种因素影 响。 新课程必修模块中元素化合物知识的系统，在化学 1 中主要为分类观和元素观，从物 质分类的角度统领物质性质，然后以元素为核心，建构元素及其化合物的知识结构体系。 在化学 2 中，以化学 1 中的元素化合物知识为基础，建构元素周期律系统，并且进一步丰 富和发展学生对物质性质的认识。实践表明，这种系统符合学生的认知规律，具有教育教 学价值和功能。经过教学实践后，老师们普遍认同和支持这种体系结构。3.3.怎样认识高中化学新课程的课程内容的基础性？怎样认识高中化学新课程的课程内
11、容的基础性？3教师看到内容标准后产生了很凸显的一种观点，认为高中化学新课程的课程内容基础 性降低，甚至削弱了基础性，典型的观点如下： 新课程中必修模块的内容要求比原来课程明显的降低了。新课程削弱了基础性，会导致全体学生化学水平的降低。 必修模块的课程内容属于基础性的，但肯定不是基础性的全部，也未必是基础性的保证。 例如关于化学反应速率与化学平衡，课程标准要求：通过实验认识化学反应的速率和化学反 应的限度，了解控制反应条件在生产和科学研究中的作用。可见，对化学反应速率与化学平 衡概念的认识只停留在表面，属于感性认识水平，这样的认识水平就不可能在学生脑海中停 留太久，难以转化为学生未来发展所需的科
12、学素养，也未必能为学生学习相关学科课程和其 他化学课程模块提供基础。 必修模块的内容是难度降低、广度增大，好像什么都说到，什么都不落实，学生把握不 住，老师心中没有底。关于高中化学新课程的课程内容的基础性问题，需要从几个方面分析： 第一，教师常常把原来的知识体系作为基础性的参照系。例如元素化合物内容，要求 的具体物质数量减少了，是不是基础就降低了？这肯定不是因果关系。从认知角度看，教 师不应该关注知识点是多了还是少了，而应该关注化学认识是否发展了，并不是知识点少 了，化学认识就低了，化学素养水平就低了。课程标准凸显的是元素，要求的八大典型元 素都是非常有实用价值的。也就是说，对学生的学习方法有
13、价值的元素都要求了，对基础 性不仅没有被削弱，实际上更加突出和加强了。 第二，新课程注重选择性，选择结果对哪些学生来说要求低了，对哪些学生来说要求 高了。过去化学学习水平是没有层次的，新课程分为必修和选修，使化学学习水平有了层 次。如果将来要学化学专业或者从事相关专业的学生，如果仅仅学习必修模块内容，对他 们来说是要求低了。将来不从事化学专业的学生，只是学习普通公民科学素养的化学，要 求必然跟过去不一样。所以，对于学生化学水平高低的判断，不能用原来的统一标准来衡 量。 第三，高中化学新课程的基础性是由必修和选修共同来保证的。高中化学新课程的基 础性主要由必修学分来体现。必修学分包括 2 个必修
14、模块和任意一个选修模块。所以必修 模块不等于学生必修内容，必修模块的要求不等于学生的整体化学学习水平。 第四，基础是螺旋发展、层级构建的，并不是“只有一竿子插到底”才是有利于基础 的。凡是称其为基础的内容应该都是核心的，都是需要螺旋上升，逐步建构的。实际上， 新课程是非常重视基础的，新课程是从人的全面发展的角度来看待基础性。此外，螺旋上 升的这种课程结构本身也是有利于基础的，因为核心的知识是需要不断提升发展的。4.4.怎样看高中化学新课程的课程内容的深广度？怎样看高中化学新课程的课程内容的深广度？一些化学教师认为内容标准的深广度界定不明确，无法指导具体教学。典型观点如下：课程标准中界定的难度和
15、原来的教学大纲相比不明确，老师在参照课程标准进行教学 过程中用什么方式把握深广度？ 课程标准中界定的课程内容太泛化，老师在实施中不清楚应该讲到什么程度，尤其是物 质的性质，哪个性质要求，哪个性质不要求，课程标准没有明确。 中学教师面临着巨大的高考压力，不敢放开手脚实施新课程，思想上总有一种深深的忧 虑，对必修内容的深广度把握不好。在现有的资料中部分习题仍然保留原来的知识深度，如 果课堂教学中不多讲，学生没有习题可做，或者有习题不会做。若深讲的话，教学时间显然 不足，终日忙于赶进度。4应该如何看待和思考课程内容深广度的问题？新课程的教学深广度应该由谁来规定？ 是由课程标准规定，还是教材、教学，还
16、是考试大纲或者考试说明？从我国化学教育的现 状分析，从化学课程实践层面分析，课程内容的深广度应该由整个课程实施系统来刻画， 并且应该是随着新课程的实施逐渐生成的。 深广度的问题实际上是课程内容在某种特定的条件下的具体化描述和反映。所谓特定 的条件包括教学对象、学段、教学顺序、教学时间；所谓具体化包括教的深广度、学的深 广度，以及落实的深广度。此外，教学深广度问题与讨论该问题的人的个人理解或团队理 解（包括教师个人、教材编写团队、课程标准研制团队的背景、经验、理念等）也是密切 相关的。教学内容的深广度问题不能脱离上述限制性条件进行孤立和绝对地讨论。 教学内容的深广度有绝对的差异性和不可统一性。例如氯气的有关知识，如果是在大 学阶段应该讲和练的深广度是什么？在必修阶段讲到什么程度？如果是在学习氧化还原反 应、离子反应之前能讲到什么程度？如果放在氧化还原反应、离子反应之后又能讲到什么 程度？如果有 10 课时教学时间讲到什么程度？如果只有 3 课时教学时间讲到什么程度？如 果是面向学习好的学生，讲到什么程度？面向学习差的学生讲到什么程度？一位常年教高 三的教师和一位
