校本教研有效实施的策略

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1、校本教研有效实施的策略校本教研有效实施的策略校本教研作为教学研究机制系统的一个重要组成部分，它的基本特征是“学校为本”， 即直接围绕学校自身所遇到的真实教学问题而开展的教学研究活动。因此，校本教研是沟 通教育理论与教育实践的有效途径。校本教研的意义是多方面的，就其现实意义而言，吴 刚平认为主要有两个方面：校本教研是对现行教学研究机制系统的调整和改进，使单一自 上而一下的教研机制向自上而下与自下而上双向结合、优势互补、相互制约与促进的教研 机制扩展和丰富；校本教研有利于更好地调动和保护中小学校一长和教师教学创新的积极 性，改变中小学教师在教学实践中仅仅出于执行和服从的被动地位。 另外，校本教研还

2、有利于鼓励和调动各方面的教学研究力量支持中小学教学研究，校 外教学研究机构可以在为中小学更加直接的专业支持与服务过程中寻找到教研机制创新的 生长点和突破口。此外，随着校本教研的推进，学生发展为本、教师专业发展、学校办学 自主权、学校新文化创建等更深层次的观念和问题，将会更加凸显出来。 校本教研作为一种教学研究活动，在学校教育实践中并不陌生，但作为一种教学研究 机制，它的意义并未受到人们的普遍重视，尤其是从整个基础教育系统来看，校本教学研 究还缺乏制度上的规范。目前校本教研中较为普遍存在着只重“成事”，忽略“成人”的 问题，即忽略学生的成长和教师的专业发展。校本教研的目标可分为显性和深层两个方面

3、。 显性是相对可以观测的、直接的效果，主要以成“事”的方式呈现出来。深层的目标是内 在的、并不完全可观测，而且不完全局限在教育上的，改变师生的生存方式，属于“人” 的方面。正因为如此，即使是在学校一级开展的教学研究活动也在相当程度上逐渐偏离 “学校为本”，研究的很多问题往往不是学校自身遇到的真实教学问题，反而是校外机构 所要求或布置的、与学校自身的真实教学无关或不直接相关的问题，偏向了“校外为本”。庞超在中小学教育科研工作的一些倾向性问题及其对策思考一文中指出五点意见： 一是有助于扬名声，但藉此改进学校管理、提高教师素质更重要；二是需要理论高度，但 与自身工作实践紧密结合更重要；三是需要重视结

4、果，但抓实研究过程的每一个环节更重 要；四是需要理论创新，但围绕课题深入、系统学习更重要；五是需要埋头苦千，但相互 之间加强交流、合作更重要；六是需要加强管理，但给予建设性的指导、帮助更重要。 目前，学校管理者和教师过于关注外在目标的达成，过于关注研究问题的可验证性、 实效性，在研究形式上偏重于借鉴，在研究过程中急于求成，过分依赖于专家的帮助与指 导，在教学实践中注重模式的探求，强调教学实践的可操作性，虽然这样能够很快对教学 实践产生一定的促进作用，但容易使教师“沦为”研究的手段，而不是一个能思想、能反 思、能发现的研究主体，研究者的主体性未得到有效的发挥。这样教师并不能真正的接受、 内化教育

5、理念，培养反思精神和实践技能等，从而影响了教师在研究过程中自身的成长。一、概念解析一、概念解析校本教研：“教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。 “校本”主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。其中， 校本教研是中小学教师就自身教学及学校发展过程中出现的问题，通过自我反思、同伴互 助、专业引领等方式并遵循一定的研究程序，旨在促进学生发展的教学研究活动。校本培 训是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内 培训活动。校本课程是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基 础上，充分利用当地社区和学校

6、的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出多样性的、可供学生选择的课程。校本管理是针对学校实际进行 管理工作，给学校以管理自主权，要求学校认真分析，甄别自身存在的种种问题，立足于 学校实际从事各种管理活动。 对四者的关系，郑金洲认为，校本教研是起点，校本培训是中介，校本课程的开发是 落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用。 有效性：“有效”是指能实现预期目的：有效果。所谓“校本教研的有效性”是以校 本教研资源的有效利用为基础，达到以下3方面的要求：（1） 研究目的的强化。校本研究 以促进学生发展为根本目的。（2）研究意识的内化。每一个研究者即

7、教师形成自觉的研究 意识。（3） 研究成果的转化。一方面，将研究的成果转化到具体的教学和学校管理的实 践中去，解决日常教学和学校管理中的具体问题。另一方面，将已有的实践经验加以提炼， 转化为学校的文化，成为学校精神财富和学校品牌的一部分。（一）校本教研的兴起（一）校本教研的兴起 1、“教师成为研究者”运动的推动 实际上校本教研是伴随着欧美“教师成为研究者运动”于20世纪60年代前后就己兴起， 当时越来越多的人们认识到，没有学校参与尤其是没有教师参与的教育研究，是无法使教 育研究成果很好地在教育实践中加以运用的。英国课程论专家斯腾豪斯第一次提出了“教 师成为研究者”的口号，并使之成为一种有影响的

8、运动。他说：“如果没有得到教师这一 方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。 如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传 统”。在他及其后进学者的大力倡导下，“教师成为研究者”不仅成为当今具有号召力的 口号和教育观念，还成为许多国家促进教师专业发展和改进学校教育质量的重要途径。山 特（Santa）在1990年指出：“教师的研究是使教育发生变化并获得威力的关键”。校本教 研的特点就在于将学校实践活动与教育研究紧密结合起来，随着校本教研机制的逐步健全， 它将为广大教师提高研究的条件和机会，真正促进教师成为研究者。 2、校本课

9、程的提出和校本运动的发展 自20世纪07年代，尤其是08 年代以来，随着以学校自主、民主决策为核心的校本理念 在世界范围的传播，校本运动在许多国家逐渐兴起壮大，现在成为教育的重要发展方向或 者说己成为一种国际性的教育变革潮流。在国际潮流的推动下，20 世纪90 年代来，“校 本”作为一个新词，在中国的教育界频频亮相，尽管“中西校本不是同一回事情”， 但是校本运动却在中国实实在在地兴盛起来了。随着素质教育的全面推进和课程改革的深 入发展，特别是三级课程管理政策的实行，以校为本的各种具体策略，如校本课程、校本 管理、校本培训、校本研究等应运而生，并相继从理论转化为行动。在我国，“校本 兴起的直接动

10、因是第三次全国教育工作会议对校本课程的规定，以中央文件的形式规定了 学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%”。作为以校为本理念的一个重要方面，校本 教研直承校本研究，于2002 年底正式进入人们的视野。在决策层的大力推动下，当前，校 本教研正式成为理论界和实践层共同关注的焦点。 3、理论与实践关系的失衡而激发的重新思考 教育理论与教育实践二者之间张力的失衡，并非始自今天，尽管许多学者意识到这方 面的问题，也力图弥合二者之间的疏离，但并末成功。校本教研的出现，是一种新的选择 和努力。长期以来，作为实际工作者的教师和从事理论研究人员仿佛在不同的时空里面， 虽然直面同样的教育教学问题，但这两个群

11、体却很少沟通与互动，从事实践的教师和进行 理论研究的研究者是两种不同的形象，由于仅仅被作为科学控制的和概括的对象，教师被 置于二流的地位理论和实践的二元分立意味着理论者与实践者在地位上的差别，这种 差别则导致了高度科层化的教育体系。在这样的体系中，教师总是处于无权的地位。教师 只是被动地任命于管理人员、课程论专家、教科书编纂者的指导，他们几乎没有发表意见的权力，也没有任何的专业地位。理论研究者的使命是生产能指导具体实践的、具有最一 般通约性、普遍性的抽象理论，但期望规律性认识能解决任一具体场景和实践问题显然力 不从心。因为“理论是将真实事情以抽象的、理想的方式呈现出来，忽视了每个具体事件 的特

12、别性、个体性和非一致的部分”。理论与实践的分离，呼唤新的研究模式，希望能推 翻传统的“研究开发推广”模式，并期望理论与实践之间能实现平等对话，而不是理 论对实践进行控制。校本教研的适时出现，为人们解决丰富、复杂的教育实践问题提供了 新的视角和途径，它直面具体的学校实践，以学校实践情境中、学校实践活动过程中产生 的问题为研究对象，由真正了解教育教学现场的教师从参与观察者的角度并作为研究主体 进行实践性研究，这无疑是对过去的研究模式的纠偏和补正。理论与实践在同一主体上的 共生，知行思三位一体的融合，必将弥合理论与实践之间的鸿沟。（二）校本教研的涵义（二）校本教研的涵义 校本的英文是school-b

13、ase，大意为“以校为本”，“以学校为基础，”它有三方面的 含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。那么，什么是校本教研呢?关于校本 教研，多数学者、政府官员倾向于认为“校本教研”是“校本教学研究”的简称，它是对 过去“教研”工作的继承和发展。 朱慕菊认为，校本教学研究，即校本教研，是以校为本的教研，是将教学研究的重心 移到学校，以课程实施过程中教师所面对的多种具体问题为对象，以教师为研究主体，理 论和专业人员共同参与的一种教研活动。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际 问题、又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师专业发展，是保证新课程改革 实验向纵深发展的新的推进策略。

14、 刘良华认为，以校为本教学研究是指教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现 了某个“教学问题”，并在自己的教学过程中以“追 踪”或汲取“他人的经验”解决问题， 使自己的教学日益完善，即“为了教学”、“关于教学”、“且在教学中”。 余文森认为，校本教研即以校为本的教学研究，它是以促进学生的发展为宗旨，以课 程实施过程中学校所面对的多种具体问题为对象，以教师为研究主体的研究活动。它是一 种在理论指导下的实践性研究，即注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验 和探索规律。 吴永军认为，“校本教研就是以校为本的教学研究的简称，具体而言是指教师在教学 过程中以教学问题为中心开展的研究活动。学校

15、是校本研究的主阵地，教师是校本教研的 主体，教学问题是校本教研的核心，行动研究是校本教研的主要方式，而课例研讨则是校 本教研的具体形式。 当然，还有一些关于“校本教学研究”（校本教研）的不同表述，综合起来看，多数 学者有这样的一些共识：校本教研是传统教研机制的再发展，是对教研工作的继承和创 新；校本教研的研究主体是广大中小学教师。这就承认了教师具有研究自身教学实践的 权力和责任，有助于教师的角色转变，即从研究成果的单纯的消费者向既是知识的生产者 又是消费者的角色转变；学校是校本教研的基地，这意味着研究重心的下移，体现了教 学研究向学校回归、向教师回归、向教学实践回归的发展趋势。学校真实的教学情

16、境中的 问题重新以研究的边缘走进了研究者的视野，这是在反思理论研究的基础上的纠偏；校 本教研的直接目的在于促进师生共同发展，促进学校发展。 基于上述分析，可以认为：所谓校本教学研究，即以校为本的教学研究是以教师为研 究主体，以学校情境中的问题为主要研究对象，以促进学生、教师、学校共同发展为宗旨 的教育教学研究活动，它是一种微观研究、应用研究、行动研究、现场研究。 另外，我们从“校本教研”的广泛意义上来理解，“校本教研”与“校本研究”是不 是同一回事呢?这个问题可以从两个方面进行讨论：一从约定俗成的角度看，前文已述及 “校本教研”是“校本教学研究”的简称。但是词语的变换，带来了概念的内涵与外延的变化，“教”既可以被约定为专指“教学”，但也可突破约定而泛指学校的一切教育活动。 从这一层意义上说，二者涵义是相同的；二从我国以校为本的研究的观念演进来看，2002 年12 月30 日教育部分颁发了关 于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知，该通 知中提到了“校本教研”，这是校本教研作为术语首次出现在教育行政部门的正式文件中。 之前，理论界使用“校本研究”较多。之