2018年教育学基本原理教案(2010)

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1、1教育学基本原理教育学基本原理教案教案第一章第一章 教育的基本概念教育的基本概念导入语导入语“教育”究竟是一个怎样的概念？是一种具体社会历史背景下所发生的实 践活动？还是一种特殊社会机构的系统？抑或仅仅是一种引导孩子为善的方法？ 无疑， “教育”的概念是复杂的、具有多种含义、多种用法、多种形态。因此， 一个人要以“教育”为题发表个人的见解，就必须说明他她所谈论的究竟是 什么，给出一个规定性的定义。 有人说：从这个意义上说，学校里未必有“教育” ， “教育”也未必一定局 限于学校机构。“2001 年底某些网站上披露了如下的事情：一位教师在自己的课堂上告诉学生或试图使学生明白， 念书为了什么？就是

2、为了上大学、挣大钱、娶美女。 ”一、何为教育？一、何为教育？教育是什么？教育是什么？孙喜亭， “概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，作出论证。 ” “教育”是所有教育概念中最基本的、最核心的、最重要的一个，许多其 他概念都要借助于它来定义。 从词源上看，Education 起源于拉丁词 educare，意思是“引导” 、 “引出” ， 意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于人身体和心灵内部的东西引发出 来。这种潜在的东西是有价值的，故而才需要引发出来。 （一）涂尔干 涂尔干（1922）在教育与社会学中这样下定义， “教育是年长的几代人 对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在

3、于，使儿童的身体、 智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要 求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。 ” 教育的性质：社会性。 “教育在于使年轻一代系统地社会化。在我们每个人 身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽管可以分离（除非抽象地加 以分开） ，但却有区别。一种人格仅由整个与我们自身、我们个人生活中的事件 有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种 思想、情感和习惯的体系，即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为 其中一个组成部分的社群或不同的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传 统或职业传统以及各种集体信仰，就是这种体

4、系的总和便是社会我，这就是教 育的目的。 ” （张人杰，王卫东20 世纪教育学名家名著 ，广东教育出版社， 2002，10） （二）杜威 杜威（1897） ， “一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这 个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染 他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种 不知不觉地教育，个人便渐渐分享人类曾经积累起来的智慧和道德财富。他就2成为一个固有文化的继承者。世界上最专门的教育确实不能离开这个普遍的过 程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。 ” “唯一的真正教育是通过对于儿童的能力

5、的刺激而来的，这种刺激使儿童 自己感觉到所在社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的 一个成员去行动，是他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且 是他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所作的 反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值 又反映到社会语言中去。 ” （张人杰，王卫东20 世纪教育学名家名著 ，广东 教育出版社，2002，38） 教育即生活。教育即生长。当我们说教育就是发展时，全看对发展一词怎 样理解。我们的最后结论是，生活就是发展；而不断发展，不断生长，就是生 活。用教育的术语来说，就是， （1）教育过程在

6、它自身之外无目的；它就是它 自己的目的；（2）教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。 当我们用比较的术语，即从儿童和成人生活的特征，来解释发展时，所谓 发展就是使能力引导到特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯包有执行的技 能，明确的兴趣，以及特定的观察与思维的对象。但是比较的观点不是最终的。 儿童具有特别的能力，忽视这个事实，便是阻碍儿童生长所依靠的器官的发育 或使它们畸形发展。成人利用他的能力改造它的环境，因此引起许多新的刺激， 这些新的刺激又指导他的各种能力，使他们不断发展。忽视这个事实，发展便 受阻挠，成为被动的适应。换言之，常态的儿童和常态的成人，都在不断地生 长。他们的区

7、别不是生长和不生长的区别，而是各有适合不同情况的不同的生 长方式。 （民主主义与教育 ，张人杰，王卫东20 世纪教育学名家名著 ， 广东教育出版社，2002，47） 有一句平常话说，一个人离开学校之后，教育不应该停止。这句话的要害 是，学校教育的目的，在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得 以继续进行，使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界， 使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。 （民主主义与教育 ， 张人杰，王卫东20 世纪教育学名家名著 ，广东教育出版社，2002，48） 教育即改造。生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的 改组或改造。

8、教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就 达到这个目的，即直接转变经验的性质，婴儿期、青年期、成人生活，他们的 教育作用，处于相同的水平，就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东 西，都能构成这个经验的价值，也就是说，任何一个阶段的生活的主要任务， 就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。这样我们就可以得到 教育的一个定义：教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经 验的意义，又能提高指导后来经验的进程的能力。 （民主主义与教育 ，张人 杰，王卫东20 世纪教育学名家名著 ，广东教育出版社，2002，4950） 何谓“经验” 。经验是西方哲学史中一个重要的

9、概念，杜威理论中的“经验” 的意义与前人有异，他对其作了若干改造。第一，克服了经验与理性的对立。 在西方哲学史发展史上，理性是凌驾于经验之上的，经验作为一个与理性相对 立的概念而受到轻视，经验意味着混乱、庞杂、孤立、无定，而理性则高高在 上。在他看来，经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机 体与环境相互作作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以改变， 经验在它自身里面含有结核组织的原理，而不需要一个外在的所谓理性来提供3这种原理。理性不再是一个抽象的体系，而是一种智慧，一种试验的智慧，一 种是经验（或做、行为等）更富有成效的智慧，它不是独断的，亦不是恒久不 变。理性不

10、是凌驾于经验之上，而是寓于经验之中，并在经验中不断修正，经 验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程。第二，拓宽了 经验的外延。经验不再是被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动， 它当然含有知的因素，但在此外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成 部分。经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等非理性 的因素皆涵盖在内。这样，学生从经验中学、从做中学就不仅仅是学知识，经 验成为儿童各方面发展和生长的载体，在经验过程中，儿童不仅获得知识，而 且形成能力、养成品德。 “教育即经验的改造”中的经验也就不只是知识的积累， 而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面生

11、长、全面发展。第三，强调 经验过程中人的主动性。感觉主义经验论把经验看作是一个被动的认识过程， 洛克的“白板说”是其典型的例证。杜威认为经验的过程是一个主动的过程， 不但是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动改造。 （张人杰，王 卫东20 世纪教育学名家名著 ，广东教育出版社，2002，59） “知识与智慧的区别，是多年来存在的大问题，然而还需要不断地提出来。 知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活 的各种能力。 ” （三）舒尔茨 舒尔茨（1982）：教育的概念同自由的概念一样是难以理解的。因为教育 的内容包含着它赖以产生、发展的大量固有文化。教育是与它

12、所服务的社会文 化密切联系着。教育一词就其原意来说，它意味着“抽引”人的潜在能力；它 意味着发展人的道德和智力，是指善于个人选择和社会选择；它意味着通过系 统教学使之适合某种行业；它还意味着培养、训练与形成人的各种能力，例如 培养人的判断力。凡属为达到上述目标所采取的措施，确切来说，都必须符合 教育一词的含义。 （张人杰，王卫东20 世纪教育学名家名著 ，广东教育出版 社，2002，394） （四）马希路 马希路在美国的知识生产和分配一文中对教育的分类极有教益。他在 书中把教育视为“生产”知识的一种活动。于是他按照不同的场合所进行的活 动把教育分为：家庭教育、教会教育、军事教育、行业教育（在职

13、训练包括在 内）和学校教育（主要有初等教育、中等教育和高等教育） 。学校可视为专门生 产学历的厂家，教育机构可视为一种工业部门。 （五）杨贤江 教育是上层建筑之一；是受观念形态的劳动领域之一，给人以特种的劳动 力的；换言之，它是帮助人营社会生活之一手段。 （961） （六）国外有的学者在分析教育一词的多种用法后认为， “摆在我们面前的 教育一词至少有四种基本的含义：（1）作为一种机构的教育；（2）作为 活动的教育；（3）作为内容的教育；（4）作为一种结果的教育。 ”据作者解释， 作为一种机构的教育是指一种总体的组织结构，这种机构的目的都是教育学生， 机构的运行要遵守具有一定精确性的各种规则，并

14、在一定的历史阶段表现出相 当稳定的特点。作为活动的教育是常用的用法，它包含活动的目的和过程。作 为内容的教育，如科学教育与艺术教育等，其含义往往与课程相一致，但又不 限于此。作为一种结果的教育强调的是，在作为机构的教育的背景下，通过运4用内容的教育，使作为活动的教育产生结果。 （法米亚拉雷：“教育一词的 多种含义” ，见瞿葆奎主编教育与教育学 ，人民教育出版社 1993 年版， 67。 ） （七）叶澜 叶澜， “教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。 ” （P8） 1界定概念的方法： 首先，寻找起点。从诸多教育家的论述中分析（文献分析）：“我们分析 了近百位著名教育家有关教育是

15、什么的论述，透过纷繁的不同，发现了它 们之间的共同基础，那就是把教育看作是一种活动 ，而所有的区别都与对教 育作为一种活动价值、目的、内容、方法以及性质或本质的认识相关。在现实 生活中，教育确实也以活动的形态存在。所以，我们决定把活动作为界定 教育概念的起点。 ” 其次，对关键的相对概念进行对比分析，以确定基本特征（概念的基本内 涵） 。确定了两对相对概念：“社会活动与生存活动” 、 “教育活动与其他社会活 动” 。教 育活动分社会 活 动生 存 活 动教 育 活 动其 他 活 动2概念分析 （1） “有意识的” 。与“无意识的”相区别。家长的“言传身教”是否是一 种教育？ （2） “影响人的

16、身心发展为直接目标” 。 “影响”有正向与反向；“直接目标” 与间接目标。 （3）社会活动。与“生存活动”相对。（八）周金浪 “所谓广义的教育，泛指增进人们知识、技能、身心健康，促进思想品德的 形成和发展的各种活动；狭义的教育，是教育发展到一定社会阶段的产物，主 要是指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者身心发展需要，有5目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会所需要的人的 活动。 ” （P26） （九）袁振国 “教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递社会生产经验和 社会生活经验的基本途径。 ” （十）石中英 英国哲学家彼德斯认为， “教育”的核心标准或基本用法包括：第一，在具 体的目的上，教育所获得的“成就”必须是“善的”和“有价值的” ；在终极目 的上，教育必须帮助人们获得健康的“生活形式” ，树立一般的世界观，而不局 限于纯粹功利性或职业目的达成。第二，在方法上，取得成就的教育方式必须 是“道德的”或“无可非议的” ；第三，在过程中，教育