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1、河东区教育学会第十三届学术年会成果申报河东区教育学会第十三届学术年会成果申报图式理论与幼儿图画书阅读活动图式理论与幼儿图画书阅读活动天津市河东区第二幼儿园孟新图式理论与幼儿图画书阅读活动图式理论与幼儿图画书阅读活动 摘要摘要 图式是用以表征客观事物及其关系的某种知识或心理结构、组织、框架，它对外界信息具有选择、解释、整合、预测和推理功能，是幼儿进行阅读活动的重要心理基础。图画故事书是幼儿期最主要的阅读材料，由于具有较强的故事性，故事图式应该成为我们分析幼儿图画书阅读活动的心理线索。从图式理论出发，我们应注重幼儿自主阅读能力的培养，帮助他们自主地对阅读材料进行解构并形成自己独特的理解；提供符合幼
2、儿年龄特征的图画书，采用与不同年龄层次幼儿故事图式发展水平相适宜的指导方法；巧用文本线索，引导幼儿大胆猜想以建立阅读材料和幼儿已有图式之间的联系。 关键词关键词 图式；幼儿；图画书阅读图式理论是认知心理学家用以解释心理过程的一种理论，由于可以用于解释语言学、文学以及其他领域的抽象推理，图式理论便越来越受到人们的关注，并广泛用于语言和阅读领域的研究。图画故事书阅读作为早期阅读的一种，以其独特的审美性和艺术性在幼儿阅读能力的发展过程中发挥着特有的功能，运用图式理论解释幼儿图画故事书阅读中的心理认知过程，可以更好地揭示阅读活动的规律，提高阅读活动的有效性。一、图式及其功能一、图式及其功能图式作为一种
3、认知结构,其概念最早由德国哲学家康德(I. Kant) 在纯粹理性批判一书中论及。随着认知心理学的发生和发展,图式概念获得了更为丰富的意义，20 世纪 30 年代初英国心理学家巴特利特(F.C. Bartlett)对记忆活动进行了实验研究，并正式提出了心理学意义上的“图式”概念。他认为“图式”是过去反应或过去经验的主动组织作用，可使个别成分一个接着一个按系列组成一个统一的整体。发生认识论创始人、瑞士儿童心理学皮亚杰(1983)则将“图式”概念引入自己的认知结构论中，他认为：图式是“一个有组织、可重复的行为或思维模式” ，是“心理活动的框架或组织结构” 。20 世纪 70 年代，现代认知心理学家
4、以皮亚杰的图式概念为基础，运用信息加工的分析方法发展起认知图式理论(cognition and schemes theory)，把认知表征理论提高到一个更高的水平。其代表人物有明斯基（Marvin Lee Minsky） 、鲁姆哈特（Rumelhart）和香克（Shank）等。研究者们对图式定义的表述都不尽相同，但总的来说，他们都认为图式是用以表征客观事物及其关系的某种知识或心理结构、组织、框架，它是对一类事物的抽象概括，可以用来组织零散的刺激、信息和数据。根据明斯基的观点，一个图式，既是一个结构，又是一个加工者，是以知识经验为内容并具有认知功能的心理结构。它具有以下特征：(l)图式有许多变量
5、或“狭槽” ，必须用具体材料来填充或限定；(2)图式有网络，可以嵌套，可以组成层次；(3)图式可以在各种抽象水平上来表征知识；(4)图式又是一个主动的加工过程，是一个试图构成经验陈述的积极过程，它能够评价其自身对环境因素的适应情况，因而也可以说明这些因素的程序。图式理论认为，图式在认知发展的过程中起作用的方式有两种，一种是自上而下的加工过程，一种是自下而上的加工过程。前者指一个图式使其下一级或几个下一级图式活动起来，就像计算机的主程序激活其子程序一样，又叫概念驱动。后者指下一级图式的活动，引起了上一级图式的活动，又叫数据驱动，下一级图式的活动是上一级图式活动的一部分。图式发挥作用时，这两种加工
6、过程是协同进行的，从而使得图式具有如下功能：1.选择功能：图式就像一张滤网，从整个世界纷繁复杂的信息中，为人们决定需要注意哪些信息、在编码时存储哪些信息、在检索时提取哪些信息；2.解释功能：图式理论认为，人脑储存的知识信息按不同的情境被分门别类地装入了不同的图式内，当某种情境再现时与之相应的图式就会被调出，通过比较和分析，对外部信息做出解释，不同的图式对外界信息的理解范围、角度、深度和广度均有所不同，从而使得不同主体对同一事物产生多样化的理解。3.整合功能：整合的过程是图式形成和变化的过程，个体提取头脑中存储的图式，与外部信息进行比较、分析、综合和处理，若能同化新信息，个体就能将在一种情境中习
7、得的知识运用于与之相似或完全不同的情境中，若无法同化便对原有的图式加以调整或改造，从而促使图式逐渐从低级阶段向高级阶段发展。4.预测和推理功能：图式自上而下和自下而上的加工过程是一个不断由整体到部分，再由部分到整体的分析过程，它能使主体由某一事物联想出与它直接相关的其他事物，因此在特定条件下建立起来的图式不仅可以指导主体有计划、有目的地寻找相应情境里需要的信息，而且还能帮助主体预测即将出现什么样的信息，图式这种预测和推理功能大大减少了外部刺激的复杂性。二、图式与阅读的关系二、图式与阅读的关系将图式理论应用于解释阅读、理解等心理过程，就产生了图式阅读理论。该理论认为，阅读者并不是一无所知的，他们
8、在以往的生活中，积累了一定的知识、经验，这些己有图式是阅读理解的基础，它们会帮助阅读者对文本信息进行比较分析。美国人工智能专家鲁姆哈特吸取了人工智能研究领域的最新成果，提出了“交互式阅读模式” ，认为阅读过程实际上是所有层次的图式进行协调活动的复杂过程，阅读材料在激活低层次的图式、启动“从下而上”的信息加工过程的同时，读者会根据自身的知识和经验调用高层次的图式，启动主动的“猜测证实”过程，即“自上而下”的信息加工过程，因此阅读理解既是书面语言符号的处理过程，又是读者已有背景知识的运用和处理过程，读者同时利用几种不同的信息源来理解文章，可以通过一个层面的知识来弥补另一个层面知识的不足。由于图式是
9、阅读理解的基础，不同领域的学者都对其进行了分类，如Carrel(1983)把图式分为两类：内容图式和形式图式；Cook(1994)则把图式分为三种：世界图式、文本图式和语言图式；赵仙丹,夏日光(2008)将语篇理解中的非语言图式划分为文化背景知识图式、价值观念图式、情感体验图式三类。笔者认为，对图式进行分类应该依据各领域学科特性、语篇特征以及阅读者的身心发展的年龄特征。幼儿时期的阅读材料主要是图画书。图画书可分为两类：图画故事书和图画知识书(周兢，1992)，本文所提到的图画书指的是图画故事书，因为目前成人为幼儿提供的图画书以图画故事书(Picture story book)居多。图画故事书以
10、色彩鲜明的图画为主要手段，有时辅以适量的文字信息，为幼儿呈现了趣味性的故事情节，激发幼儿阅读的兴趣和动机，促使幼儿进入自我的想象世界，从而获得快乐体验和情感上的满足。由于图画书具有很强的故事性，因此故事图式就理应成为幼儿图画书阅读活动中重要的心理基础之一。许多学者都对故事图式进行了较为深入的研究，他们认为每个故事内部都有一个层次结构,如 Rumelhart(1975)和 Thorndyke(1977)提出，这个内部结构一般都由背景、主题、情节和结果组成，再细分下去，背景还包括人物、一个或多个地点和时间，主题则包括一个或多个事件或目标。Mandler(1984)则认为，许多故事都可以分为两个主要
11、部分：背景和情节，情节又可以分为开头和展开两个部分，情节的展开又包含反应和结尾两个部分。故事图式是一种心理结构和加工机制，它由反映故事内部结构的期待构成。人们在读或者听某个故事时，他会预期故事中有很多情节，情节中会有开头事件，然后会有对这些事件做出回应的意图与常识，并由此导致某种后果。鲁忠义，彭聆龄(1990)通过实验研究提出，故事图式在处理故事材料信息时存在两级剪辑的认知加工机制，通过一级剪辑可以对故事材料进行删剪和抽象，通过二级剪辑可以对抽象到的内容进行整理和建构。学前儿童在听了许多故事后，就会自然而然地自编自讲故事，从认知心理学角度来看，这是因为他们了解了故事中的事件链及事件间的各种关系
12、后，逐渐获得了关于故事结构的知识，形成了故事图式，不仅如此，学前儿童的故事图式还表现出了一定的年龄发展特征。如有研究表明，年幼儿童还没有形成完善的故事图式，对故事结构的把握还不是很好，所以对故事理解水平不如年长儿童(Graesser,1980；Gernsbacher,1990)；闵兰斌(2007)根据研究结果提出，3-6 岁儿童故事图式建构水平随年龄的增长不断提高，表现为由低水平“个别分散型”向高水平“结构完整型”的发展趋势，4-5 岁是儿童故事图式发展的重要时期。三、图式理论对幼儿图画书阅读活动的启示三、图式理论对幼儿图画书阅读活动的启示1.1.注重幼儿自主阅读能力的培养注重幼儿自主阅读能力
13、的培养图式理论揭示了阅读的真实过程，也为进一步探讨幼儿阅读的心理活动过程提供了新的理论基础。幼儿不是被动吸收阅读信息的容器，而是意义的主动建构者，阅读活动是幼儿运用已有知识、经验，即图式，对图画信息以及成人语言所传达的信息进行解构和再建构的过程，图式的选择、整合以及预测、推理功能决定着幼儿对这些信息进行加工的深度，帮助他们揭示其中隐含的信息，从而使得幼儿对图画书的解读表现出个性化的特征。因此，阅读能否成为一个有价值的过程，取决于幼儿能否自由地运用已有知识经验对阅读信息进行解释并形成自己独特的理解，这就需要我们尊重幼儿在阅读活动中的主体地位，注重幼儿自主阅读能力的培养，帮助他们成长为主动的学习者
14、和知识技能的运用者。教师要从重视思想灌输的传统观念中走出来，充分倾听幼儿的阅读反应，给予他们创造性地解读阅读材料的自由，让幼儿的阅读兴趣在一种宽松的、支持的环境得到培养和发展。不仅如此，教师还要做一名帮助者和引导者，帮助幼儿在阅读材料和已有经验之间取得联系，引导幼儿插上想象的翅膀，与故事人物一起经历冒险，体验情感。2.2. 依据故事图式发展的年龄特征开展幼儿阅读活动依据故事图式发展的年龄特征开展幼儿阅读活动如前所述，故事图式在幼儿期已经形成，但是发展并不完善，这就要求教育者为幼儿提供主题单纯、结构清晰完整、情节简单或者重复情节较多的图画故事书，此类图书的故事结构符合幼儿的故事图式，角色人物、事
15、件等是他们能够预期的，幼儿能够联结故事的各个部分，从而更容易理解故事内容。相反，如果故事结构不清楚或较复杂，幼儿就难以根据自己的已有经验对故事情节的发展做出预测，故事便难以被儿童理解，也难以引起他们的兴趣。由于故事图式发展不够完善，幼儿在对故事材料进行信息加工时往往容易记住故事的主要事件和人物，随着语言理解力、表达力的提高和其他领域经验的不断丰富，幼儿复述和续编故事的能力逐渐增强。因此，教师在指导幼儿建构故事图式时要体现出发展性，采用与不同年龄层次幼儿能力水平相适宜的指导方法。对于小班幼儿，教师应该在日常生活中注重引导幼儿进行连贯的生活事件的描述和故事建构，引导幼儿了解事件发展的因果关系。对于
16、中班幼儿，可通过多种方式来加深幼儿对故事情节的理解，如引导幼儿创设故事互动墙，在手工操作的过程中感受故事情节发展的脉络；开展故事表演活动，引导幼儿在表演活动中复述故事，感受角色人物的心理变化。对于大班幼儿，可通过丰富有趣的续编故事活动引导幼儿运用已有的知识经验，展开想象创编出结构较为完整的故事内容。3.3.巧用文本线索，引导幼儿在有效观察中大胆猜想巧用文本线索，引导幼儿在有效观察中大胆猜想图式理论认为读者的背景知识是阅读理解的重要因素，读者可以根据阅读材料的某些文本线索启动某一层次的图式，通过对这些文本线索进行自上而下和自下而上的信息加工，对文章的主题性质、内容、写作方式等做出预测，如果读者对的预测是正确的，这将使文本信息变得更容易理解和吸收，如果预测是错误的，读者会对自己的预测进行修正，对认知结构进行必要的调整和补充，从而达到新的理解水平。在高年级的阅读活动中，这些重要的文本线索存在于文章标题、中心句、过渡句、关键词，文章所属体裁及时代背景等信息中。而在幼儿图画书阅读活动中，这些线索出现在图画故事书的封面、环衬、扉页、封底等几个部分，它们有的直接源于正文图画，
