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1、1非目的语环境下的汉语教学及其基本对策非目的语环境下的汉语教学及其基本对策杨金华摘要：摘要：非目的语环境下的汉语教学明显有别于目的语环境下的汉语教学，较易产生迁移性偏误。此类偏误不仅几乎出现在汉语学习的各个层面，而且不易被发觉及纠正，因此有必要引起足够的重视。在充分利用非目的语环境下母语及其师资进行汉语教学的同时，以师资与教材为抓手，严格把关，在教学的各个环节采取相应的预防措施，降低偏误发生的可能性，以提高非目的语环境下的汉语教学效率。关关键词键词：非目的语环境 汉语教学 母语迁移 防止迁移策略一一 引言引言汉语教学的具体实施通常有两种情况，一是在目的语环境中进行，另一种是在非目的语环境中进行
2、。前者为少数，后者为绝大多数。随着我国经济迅猛发展、我国与世界各国的各种交往日益加强，汉语作为外语教学也快速升温，近些年得到了迅速发展，非目的语环境下的汉语教学在世界各国发展十分迅速，汉语师资也快速增加。但相对于英法等其他语言的外语教学，汉语作为外语教学的历史不长，适应各国的汉语教材尚不够成熟，相关的师资队伍不够稳定，数量也不足，教学中还有很多问题有待进一步探索和解决。在这种状况下，非目地语环境下的汉语教学相对于较为成熟的目的语环境下的汉语教学来说还存在一定的差距。因此，如何加强非目的语环境下的师资培训、教材编写以及汉语教学，尤其是把好师资和教材这两大关口，最大限度的保证非目的语环境下的汉语教
3、学质量，减少并防止因非目的语大环境的各种因素（语言、文化、思维习惯的差异及生活环境等）引起的迁移性偏误，提高教学效率便成为当前非目地语环境下的汉语教学中亟待解决的问题。本文试图通过对目的语与非目地语环境下汉语教学各种相关因素的对比，揭示非目的语环境下的汉语教学的不利因素，分析迁移性偏误的类型及其原因，最后提出防止非目的语环境下汉语教学迁移性偏误的基本对策-师资培训、教材及工具书编写，以及课堂教学等环节应着重考虑的若干问题。2二非目的语环境下汉语教学的因素二非目的语环境下汉语教学的因素汉语教学涉及到诸如环境、师资、教材、工具书等显性因素，以及文化、意识、观念等诸多隐性因素。非目的语环境下的汉语教
4、学因上述诸因素不同于目的语环境，会给教学效果带来一些负面影响。为便于分析，下面我们通过对两种学习环境的比较来综合分析这些特殊因素。1汉语教学的大环境不同汉语教学的大环境不同目的语环境下的汉语教学是指学习者周围的环境基本上是清一色的目的语，从学习环境到生活环境，从耳闻目睹到亲身体验无不渗透着目的语国情和文化的细胞。这种异于母语文化的氛围迫使学习者努力寻求各种方法学会交际所需的相关表达方式并积极与人沟通，希望了解目的语的公众意识、社会心理、价值观念、社会趋同感，以及遍布于生活细节中的文化习俗、思维模式等，尽快将自身融入这个陌生的大环境，尽早适应之并成为其中的一员。而非目的语环境下的汉语学习则全然不
5、同：无论学习者怎么努力学习，都无法做到身临其境，因此较难感知和感受只有在目的语环境下所能感受的一切。课文之外基本就是母语的世界，这种外在条件对学习汉语不十分有利。2师资及教学情况不同师资及教学情况不同目的语环境下的汉语师资及教学包括三方面的情况。其一是汉语教学师资都是汉语母语者，具有良好的语言理论、教育心理学等素养，熟知汉语本体及对外汉语教学，并学有专长（补习学校情况较为复杂） 。由于每周的课时量较多，且同时承担或经常变换不同课型，新教师在两三年内就成熟起来，几乎能承担任何课型及层次的外汉教学。其二是汉语教学量也相当多。以外汉教学主体的大学为例，平均周课时 20 节左右，外加下午的辅导、辅修课
6、、中华才艺活动等，还不算学生自主结对子、课余时间的自学。这种教学环境可以说是一种“沉浸式”教育，高频率、大容量的教学内容对他们来说压力大，动力也大。耳濡目染使他们学习进步快，理解及模仿力强，语言技能转化及掌握也十分迅速。其三是由于课内外都是汉语的天地，迫使学习者不能完全依赖自己的母语理解和交谈，这对他们学习汉语不能不说也是一个有利的因素。相比之下，非目的语环境下的汉语教学情况不都十分理想。先看师资队伍情况。以亚洲师资为例。由于中国与周边国家交往的需要，长期以来，亚洲各3国均拥有一支相对稳定的汉语师资队伍。在这些师资中，除了少部分汉语母语者（移民）外，主体为非汉语母语者。这些汉语师资可谓“精良部
7、队” ，精通汉语及文化的各方面。但从教学情况看，尽管语言专科学校或汉语专业的周课时量相对较多，但为了便于学生理解，教学中教师基本都用本族语讲解语法、分析词义，包括课堂用语，很多信息学生不能通过直观感受、接受，感悟也有所不同。这与汉语环境下的“沉浸式”汉语教学大不一样。虽然也有来自于中国内地大学教师承担诸如会话、听力课程，但周课时量少，课堂以外仍是学习者母语的环境，不足以对他们的学习产生明显的影响。此外，非目地语环境下汉语教学量也不能与目的语环境同日而语：同样量的教学内容，在目地语环境下教学时间大大缩短；同样的课时量，在目地语环境下教学内容也大大增加。3教材编写、辅助材料及工具书等情况不同教材编
8、写、辅助材料及工具书等情况不同从教材的编写情况看，汉语环境下的汉语教材大都由中国高校的汉语教师承担编写任务，并在不断的改进和探索中使教学内容贴近现代生活。教材内容随着教学的推进不断扩大领域范围，由日常生活扩展到社会生活的方方面面。通过情趣和文化元素的加入以及教材的经常更新，教学的实用性及趣味性也不断增强，这些都大大激发了学生浓厚的学习兴趣、拓展了他们的知识面。除课内使用的教材之外，适合各层次的听力、会话、阅读等教辅材料以及其他课外读物、视频材料层出不穷，且随国内外时事变化而源源不断。这些与反映国内外时事同步的新词语、新概念、新表达法都是第一时间的语言“新品” ，更容易为学习者接受和掌握。与相对
9、成熟的英法作为外语的教材情况相比，非目的语环境下的汉语教材情况也大不一样。大部分不是输出型教材（尽管输出型也有些问题） ，且情况较为复杂，不同国家、不同学校的情况不尽相同。如有的学校汉语教材由当地的汉语教师编写，有的使用中国境内的汉语教材，有的则是由当地中国老师编写的，也有的是双方合作完成，不过它们在内容、程度、类型及质量等方面差异较大。当地自编的教材与汉语环境下教材最明显的是教学量上的不同，即总学时少，教学进度较慢。尤其是听力、会话教材不仅量少，而且内容很简单。教师须在课前重新加以设计，如考虑增加词汇量、补充课文内容及练习，不然课堂上就没有足够的内容可讲。其次是课文后的相关解释用语都采用学习
10、者的母4语，从某个角度说这较易为初级学生所接受，但理解上终究是依赖母语，不利于汉语学习。其三是教材编写不规范（词汇量、难易度、语法点、相关解释及其标准） ，基本不是以汉语教学大纲或汉语水平考试大纲等为词汇和教学语法的主要依据（并非唯一依据） ，有相当的自由度和任意性，这些都会在某种程度上影响汉语教学的效果。近几十年对外汉语教学迅速升温使外向型汉语词典的编写出版提上日程，以便有效地辅助外汉教学。但由于汉语外向型词典起步不久，而真正意义上的外向型词典又不多，因此，如果说在目的语环境下学习汉语的外国人没有很多贴近他们学习的外向型汉语学习词典可供选择的话，那么，在非目地语环境下这类词典就更难寻觅了。造
11、成这种状况的原因之一是此类词典很少输出（是渠道不畅还是不合适有待调研） ，之二是学习者基本使用本国人编写的汉-外/外-汉词典。这后一类词典的一个较大的问题是，注释简单，例句很少，相关的语法、语义、搭配、语用、语域等说明更少。更有甚者，有的词典自创汉语词、汉语的搭配（其实汉语母语者根本不这么说） 。依靠这样的词典，学生按自己的思路查找母语中的汉语对应词，并以此为依据造句、组成话语。这样造出的句子或组成的话语不仅偏误多，而且往往让人不知所云。4对汉语语言文化及思维模式的了解不同对汉语语言文化及思维模式的了解不同从社会文化角度讲，在特定的社会文化背景中出生和成长的人具有与该社会文化趋同的价值观。儿童
12、在这个社会环境中出生、成长是一个逐渐融入该社会的过程，他们长大成人便是完全的融入。其思维方式、表达习惯、价值观念乃至评价角度和方式都与特定的社会文化保持高度的同一性。第二语言学习者通常是成熟人，有着独立的文化价值观，判断、评价、观察的方式、方法和角度，他们不大可能在社会、文化、价值、心理等方面与目的语社会完全保持一致。不过他们须对目的语的文化传统、现实社会、道德规范、生活方式、思维模式等有所了解。因为目的语环境下的各种因素通常能弥补课堂教学中的一些不足，并拉近学习者与目的语的距离，使他们逐渐从陌生、抵触、看不惯的心理转向了解和理解。应该说这是一个重要的转折，由此产生的动力和热情对学习者学习汉语
13、和跨文化交际有着积极的促进作用。然而，对于绝大部分没有机会经历和体验这种社会环境的学习者来说，在非目的语环境下要创造理想的学5习环境、保持对目的语社会文化及思维模式的深入了解则很难做到。我们知道，成人学习第二语言通常不是在自然环境中，他们所学的规则也只是语言中的一部分，且都是经过总结、提炼的有关语言体系的规则，往往脱离具体时间、对象、功能，没有表达需要的功能系统。因此，在目的语环境下学习者须要不断的实践，在交际中监察自己的表达，不断调整、修正直至完全掌握。而在非目的语环境下的学习者则没有这样的实践环境，当他们用汉语表达时，“总是依赖母语的概念基块把目的语的形式因射到母语的概念化方式上” ，（k
14、esckes,转引自王德春，2011:318）因此迁移性偏误比目的语环境下的更多、更严重。5. 上述不利因素的结果上述不利因素的结果教材、教学、工具书以及对汉语社会文化不够了解等方面的因素不利于非目的语环境下的汉语教学。其结果是：1）初级阶段学习时间不断延长，且大部分人很难进入中高级阶段。2）少数人能用汉语较流利地进行日常会话，但其积极词汇量少且范围相对集中，其心理词典中的消极词汇较多难以转化为积极词汇，在交际中被激活，造成很多话语看得懂、听得懂，但不会用或基本不用的情况。3）即使到了中级阶段，大多也是根据已有的母语句子翻译出汉语句子进行表达，仍无法利用词典的汉语解释来理解汉语、乃至用汉语思维
15、。三非目的语环境下汉语迁移性偏误类型及原因分析三非目的语环境下汉语迁移性偏误类型及原因分析1.迁移性偏误类型分析迁移性偏误类型分析由于非目的语环境下汉语教学的整个大环境（语言、文化、思维模式及生活环境等）不同于目的语环境，学习过程中更容易出现迁移性偏误。这种偏误不仅几乎出现在汉语学习的各个层面：语音、词汇、语法、修辞、语用及文化等，而且一般不易被发觉，也较难纠正。1.1 根据目的语与母语之间的关系分类总体看来，不同国别的非目地语环境下学习汉语的迁移性偏误情况与目的语环境下的大部分情况相同，但以往的偏误分析往往只点到迁移性而不再进行细分。我们根据目的语与学习者母语之间的关系，分出由两者之间的相异
16、、相似而产生的偏误类型。相异型偏误是指两种语言的差别较大，初学时学习者对目的语认知、处理、摄入等难度较大，因此在某些要素（语音、语序等）的学6习中有明显的母语迁移现象。相似型偏误是指目的语与学习者的母语相近、相似而引起的偏误。相近、相似使他们把注意力集中在两者之同而忽略了两者之异，因而学习中更易将母语的要素迁移到目的语中。如日语语音系统比汉语语音系统简单，但两者有部分对应和近似之处（王迈，2005：12；18） ，从发音部位看，日语的发音部位整体偏前。学习者初学汉语时对自己母语中所没有的语音不够敏感，或者并没有觉察到这种差异的存在，便轻易地将其母语的发音系统“植入”汉语语音系统，直接按照日语的发音来学习汉语的发音，结果造成发音系统难以纠正的整体偏误。日本学习者的此类偏误在他们学习汉字、词汇等过程中也有同样的表现，并成为阻碍他们学习进步的羁绊。韩国、越南等国的汉语学习者也存在着汉字词带来的迁移性偏误，且初中级学习者的偏误更多。1.2 根据偏误的表现形式分类迁移性偏误的表现形式有很多，概括起来可分为两大类。从偏误的表现形式可把它们分为显性偏误和隐性偏
