《构建主义学习理论的主要观点》由会员分享，可在线阅读，更多相关《构建主义学习理论的主要观点（2页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、构建主义学习理论的主要观点构建主义学习理论的主要观点建构主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，它的出现被人们誉为当代教育心 理学的一场革命。 （一）建构主义的发展线索： 行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的 。与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。 建构主义 则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建 构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义 ，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。由于原有经验的不同 ，不同的人对同一种事物会有不
2、同的理解。 从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统弊端：（1）不完整 （2）惰性（3）不灵活。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活 的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。 一、建构主义学习理论的观点 20 世纪 80 年代，皮亚杰等西方心理学家通过研究儿童认识世界的心理过程，创立了 儿童认知发展日内瓦学派，在认知学习理论的基础上建立起“建构主义学习理论”。其基本 观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而 使自身认知结构得到发展的。建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想，所形 成的新型教学模式在新加坡
3、、德国等许多国家盛行，在我国已成为教育界的热门话题。建 构主义理论的内容很丰富，它在认识论、教学观等方面都有自己独到的见解。 1. 知识观 知识是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，不是绝对 的。而是临时性的，随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释 和假设。在解决具体的问题时，知识也不是一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问 题的情景对原有知识进行再加工和再创造。知识也并不是以实体的形式存在于个体之外， 尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着 学习者对这种知识有同样的理解。因此“知识系统”不是从外部“输入”
4、的，不能由教师通过讲 解、板书和各种媒体向学生灌输，而只能在学生个体内有机生成；对知识的真正理解只能 是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，只能把学习者原有的知识经验作为新知 识的生长点，在此基础上生长出新的知识经验。在具体的行动情景中，其内化于个体大脑 中的有机成分才能很快地从内部“输出”，迅速转化为实用而有效的行动。 2. 学习观 学习过程总是与一定的社会文化背景（情境）相联系，儿童的认知结构通过“同化”与“ 顺应”逐步建构起来。学习者在实际情境下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化（指 个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程）和索引当前学习到的新 知识，从而赋予
5、新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起顺应（指个 体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程），对原有认知结构进行改造与重组。 同化是认知结构数量的扩充，顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这 两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平 衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，从而修改或创造新图式 ，即顺应的过程是寻找新的平衡的过程。在学习科学课程之前，通过日常生活的各种渠道 和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念。前概念指导或决定着学生的感知过程，原有的知识经验
6、因为新知识经验的进入而 发生调整和改变。因此学习过程不是简单的信息输入、存储和提取；而是根据自己的经验 背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，是新旧知识经验之间的双向相互作用过 程，是基于原有经验的概念转变。它包含着新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知 结构的重组。 3. 理想的学习环境 学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助 ，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。情境、协作、会话和意义建构 是组成理想的学习环境的四个部分。 情境：教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创 设问题。学习环境中的情境必须有利于
7、学生对所学内容的意义建构，情境的创设是教学设 计的最重要内容之一。协作：教师与学生之间，学生与学生之间的协作，发生在学习过程 的始终。协作在这里包含协商的意识，协商主要有自我协商和相互协商；自我协商是指自 己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩 论。 会话：学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务，会话是协作 过程中的不可缺少环节。同理，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的 思维成果（智慧）为整个学习群体所共享；会话是达到意义建构的重要手段之一。 意义建构：这是整个学习过程的最终目标，建构主义的知识观认为科学知识应当明确 被
8、看作是个人和社会建构的。所要建构的意义指：事物的性质、规律以及事物之间的内在 联系。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取 决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此，只有帮助学生具备学习的能力，才能 完成意义建构。 4. 教学模式 教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教 学活动进程的稳定结构形式。与建构主义理论相适应的教学模式可概括为：“以学生为中心 ，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作 、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效 地实现对
9、当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，教材所提供的知识不再是教师 传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而 是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的认知工具。课程建设既考虑专业的实际需要 ，又考虑学生的实际程度。课程不被看作基本上由外部环境因素决定的(例如学科结构、社 会价值等因素)，而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识他们的目的和观点。把课 程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，什么样的经验和概念在 促进特定学习结果的产生中是有效的，变成了一个需要解决的问题。强调对学习环境(而非 教学环境)的设计，彻底改变了传统的以教师为中心，利用讲解、板书和各种媒体作为教学 手段向学生传授知识，学生被动地接受教师传授的教学模式。
