教研组长：做学科领导者

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1、 一、教研组长需转型为学科领导者 学科领导者(subject leader)在英国是近十年来才出现的一个词，它是对学科协调人 (coordinator)反思的产物(英国各中、小学每一学科原来都有一个学科协调人，专门负责学 科课程的协调及发展工作)。 “协调人这个词似乎暗示着它是一个被动回应责任和自然出现 的机会的职位，而学科领导者一词意味着一种预知事件、趣划改进和创造机会，以提高整 个学校的学科教学和学生学习效能的更为积极的取向” 。1998 年，英国教育与就业部 (Depart-ment for Education and Employment, DfEE)下设的师资培衬 11 局(Teac

2、her Training Agency, TTA)公布了学科领导者标准( the Standards for Subject Leaders ) ,希望学科领导 者通过专业发展，在学科的策略方向和发展、教学和学习、领导和管理教职员以及有效率 和效能地运用教职员及资源四个方面发挥实质性影响，做变革的代理人。 “从层级上看，学 科领导者是一中级管理者” 。此标准的制定又被视为英国政府认同学界所持有的中级管理者 在缔造有效学校中有着非常重要的作用之观点而采取的一个举措。 学科教学在我国中、小学里的地位无须赘言，在管理上与许多大大小小的头头脑脑有关， 看似实现了分散领导(distributed lea

3、dership )，但各个学科事实上没有一个“管全面”的人， 可以说学科教学并没有得到与其地位相称的重视。我国这次课程改革提出要建立国家、地 方和学校三级课程管理体制，学校理应“在主要政策目标和架构下成为一个自行管理系 统” ，在学校、课程领域/学科/阶段、班级/小组以及学生个体诸多层面，都要处置好资源 (经费、时间、人员)、管理(规划循环、问责、责任)以及期望和进度(发展性、一致性、符 合内外部制定的规范)三大关键问题，为学校全体成员提供一个共同管理框架。学科领导者 在英国的来龙去脉从一个侧面对我国学校一级的课程管理体制如何重构提供了一种注解。 从在中英不同脉络中比较来看，英国的学科领导者与

4、我国的教研组长(有的地方叫“备课组 长”)在某些方面又具有可比性。一是尽管教研组长在权责上与学科领导者不具有对等性， 以及教研组并不都是单一学科性质的，但教研组长毕竟是我国脉络里与学科领导者最接近 的对应者;二是对我国中、小学教育实践有所了解的人都能研判，教研组长所谋之政之于课 程改革的不相称性，较之学科领导者的前身学科协调人尤甚。由此可见，用学科领导者 这个概念来隐喻教研组长在课程改革中所要扮演的角色还是恰当的。 新课程之新对教师来说不只是在教什么方面，还指向如何教和如何评价。而且，任何 课程都是社会建构的产物，往往良劳不齐。从教师工作的情境来看，他们是在冲突、模糊 的目标下工作，很容易将工

5、作变得简化、例行公事化。也就是说，教师是在充满不确定性、 风险和动荡的环境中实施新课程。教研组作为一个基于学科设立的、以研究为本的组织， 一般身为学科带头人或骨干教师的教研组长要能够在这方用武之地，做正确的事情，注重 使用专家权(expert pow-er)和参照权(reference power)，与同事一道“寻求适应性和建设 性的变化” 。正如科特(J. P. Kotter)所言，面临变革数量多而相对简单的组织要求相当 强的领导、较少的管理。 因此，说教研组长需转型为学科领导者，或者说课程领导者、教学领导者，并不是指 教研组长这一约定俗成的称谓不好用了(不过， “备课组长”这一叫法也太有局

6、限性)，而是 说他们需要与时俱进，能够成为领导型学科专家。 二、教研组长实行学科领导的几个面向 那学科领导对处在特定脉络中的教研组长又有哪些基本意涵?本部分拟从如何构建有利 于新课程实施的框架、以怎样的教学能力观指导专业发展活动的开展、以及再造怎样的教 研文化三个层面来展开分析。 (一)构建有利于新课程实施的框架 我国这次基础教育课程改革对学科课程实行国家制定标准、以及基于标准的教材编写 和教学的政策，单从官方课程文件来看，一般到通识解读类书籍，具体到各科教学指导用书，新课程实施并不是没有一些可资援用的参照，但总的来看还是长于提供有关政策之认 识的“表面知识”( surface knowled

7、ge )，而疏于提供关于教学、学生、教室、学校等支持 教室实务运作的“技艺知识”( craft knowledge )，这构成教师认知到新课程实施中出现了 许多问题，却不知如何解决，因而造成对结果深表担忧的经常听闻的原因。诚然，这种漠 视“实用伦理”( practicality ethic)诉求、把实施问题和具体办法推给实施者的做法必须改 弦更张，然而，即使课程如何使用交代得再详细，因学校是一层构的有机体这一不可无视 的事实，如前文所述，在学校、学科、班级或组别和学生个体诸层面还是需要再规划。遗 憾的是，学校课程发展规划怎样做在我国还只是在个别学校有过初浅尝试，更不用说其他 层次了。按理说，学

8、科层面的课程决定受制于学校课程发展规划，但课程变革一如现实表 明的那样并非一线性过程，教研组长实行学科领导理应与组员一道去处置新课程到底该如 何实施的问题。在此，笔者本着使新课程更好“驾驭” ，从而提高实施效能之目的，就学科 该循怎样一种框架以建设性的、可操作的和可行的方式来应对新课程作一探讨: 1.经由课程辩论发展一套共享的价值观 相对于综合课程，学科本位的革新比较符合教师的知识论信念、教学实际情况，制造 较少的文化不调和，因而易被接受，但就这些革新本身来说，会或多或少有别于学科教师 对学生、学、教、知识和课程业已形成的教育意识形态。因此，在使用新课程时，与其让 教师自行其事，或者向其推销一

9、套“良方”( good practices )，把问题掩盖起来，还不如 让他们就学科领域的核心意识形态进行辩论，使那些被视为当然或没有慎思熟虑的东西 “曝光” ，来建立转型的(transformative)共同文化。因为在文化角度看来， “除非意义被分享， 革新就不可能被吸收” 。 莫里森(Morrison)和里德利(Ridley)提出这样的课程辩论至少应该涵盖以下七种理论: *知识及其内容、结构的理论什么知识有价值或重要;知识如何组织;谁有机会获得知识。 *学和学习者角色的理论积极或被动的风格;做或听;合作学习或竟争学习;生产知识或复制 知识;解决问题或接受事实。 *教和教师角色的理论正式的

10、或非正式的;权威的或民主的;关注结果或过程;狭窄的或 广泛的。 *适合于学习的资源的理论第一手的或第二手的。 *学习情境的组织的理论学生分组的标准。 *评估学习发生的理论诊断性或成就性测验;书面或观察性评估;确定评估什么。 *目的、目标和结果的理论对社会、孩子和知识来说，什么可取的观点。 辩论的结果是发展出一套融入了教师识见、具有一致性的价值观。正如萨乔万尼 (Sergiovanni)指出的那样，针对非线性、结构松散的教学情境，解决协调悖论的适宜策略是 发展一套共享的价值观、信念，提供一种使人履行义务所必需的、规范的力量，至于如何 为这些基本的核心价值观增光和如何实现它们，赋予教师和其他人极大

11、的自由。 2.制定工作计划 经过上述辩论，也自然会把新课程看作是“可能性的框架 ，而非不可协商的处方 集” ，正如教师通过使用新课程发现它还大有改进的余地一样。于此，英国要求各学科基于 共同方案制定工作计划(scheme of work)的做法就非常值得我们学习。简单地说，工作计划 回答这样一些问题:我们应该把什么教给这个阶段或年级的学生，以什么样的顺序，又有何 种程度的选择?工作计划的主要目的是确保课程的整个崔盖面是恰当的，国家课程的要求得 以满足，必要的学习脉络、连续性、广度、平衡和分化得到关照。工作计划既有“决定在 哪些年里教学科、知识、概念和技能的哪些方面”的学科整体方案，也有 “为每

12、个教学单 元明确观念、学习目标、适当的教学活动和学习结果 ，的中期工作计划，从而便于教师 制定周或天授课计划。简言之，是通过学科课程的改造，让学生有更好的课程可学。一 由于笔者在这方面的研究刚刚起步，目前还不能就各种工作计划怎样制定给出样例， 但相信按上述思路对待学科教学在视野上超越了学科组在一起备课以探讨教学法方面的问 题居多、教师习惯了以课为单位处理教材、有的地方单纯从“减负”考虑指定必教内容这 些“只见树木、不见森林”的粗陋做法。 3.提供指南 指南既不是政策，也不是计划。它回答“如何”的问题，类似于登山者在考虑如何过 某个地方时可援用的信息。例如，一个教师不能有效地指导学生进行合作学习

13、，他可向同 事寻求帮助。如果这个问题普遍存在，还可专门举办一次工作坊。但都用此法处理问题未 必可行。这个缺口就可由书面指南来填补，意在为业已提出的问题提供解答。久而久之， 一个指南库得以建立，对新来的教师会有非常大的帮助。 (二)以正确的教学能力观指导开展专业发展活动 有章可循的课程实施固然有助于 普遍提升学科教学的质量，但课堂才是真实教育发生的地方，即便有了校本化的修辞课程 (rhetorical curriculum)和计划课程(planned curriculum )，要将它们兑现为高质量的传授课程 (delivered curriculum)和接受课程(re_ceived curric

14、ulum )也离不开每个教师能力的提高。教研 组定期举行的教研活动作为教师在校内专业发展的主要机制，就此对支配专业发展活动的 取向就不能不察。 在课程改革脉络里，由于教师面临着太多的新课题，很好理解教研 活动采取需要什么学什么的“生存关注”主导策略。为配合基础教育改革，教育部师范司 一年前组织专家制定了教师教育课程标准 ，里面构建了一个“在职教师教育课程设置框 架” ，从“加深专业理解” 、 “解决实际问题”和“提升自身经验”三个维度，梳理了现今教 师专业发展需要重点关注的一系列主题，作为提供各个专业发展组织(教师教育机构、幼儿 园和中小学校等)设计专业发展活动的参考依据。 不难看出，我国指导

15、教师专业发展实践的主流思想还是欠缺什么补什么的训练模式。 显然，这种模式具有重要作用，但它被过度使用时，提供给教师的只是肤浅、零碎的内容， 频频显示“让所有的人适应一个尺码”的问题，把教学当作一项定义狭窄的技术活动。因 而，我们要聚焦于使教学质量获致实质提升这一改革根本目的，来破解教师到底需要具备 哪些方面的教学能力这个基本问题。 齐默菲尔(Zimpher)和豪伊(Howey)在系统考察了一般到理论知识的类型、探究方式， 具体到教师、教学的概念和教师教育取向的各种学说的基础上，提出教学能力主要有技术 能力、临床能力、个人能力和批判能力四种类型。这种分类学可谓令我们有叹为观止之感， 与哈贝马斯( J. Habermas)提出的人类存在“技术兴趣” 、 “实践兴趣”和“解放兴趣”三 种基本兴趣之观点也不谋而合，是有高度公信力的。 用这样一个教师能力分类框架来观照我们教师的专业素养，或者教学中存在的问题， 他们在专业发展中需要得到关照的就不仅仅是技术范畴那些显性层面的东西。换言之，我 们不能因为课程改革使培养教师某些方面的能力显得迫切，而“遗忘”了提供优质教学需 要全面提高教师的素质这一基本事实。基于教育实践是一种反思性实践、专业人员的专长 在于慎重行动等新认识，教师发展应该是帮助教师提高技术能力的训练模式、有助于建立 个人能力的专业人员发展模式以及最适宜于提高个人能力和批判能