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1、小学作文教学理论与实践研究小学作文教学理论与实践研究 一、开题时间：2007 年秋2010 年春二、理论依据及实践意义（一）语文课程标准指出：写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真情实感，对有创意的表达应予鼓励。重视对写作材料准备过程的评价；重视对作文修改的评价；采用多种评价方式。以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。（二）基础教育改革课程改革纲要（试行）指出：评价是为学习服务的，其目的在于提高学习的效率，是学习的动力和源泉；评价应体现以人为本的思想，构建
2、个体的发展。评价应成为彼此间相互交流学习的一次机会，有助于个体眼界开阔与自身发展。（三）实践的意义一直以来，我总是听到身边很多语文教师抱怨：作文不好教，更不好改。不少教师惟恐对学生不负责，对交上来的学生作文，咬紧牙关，挤出一切时间字斟句酌，层层把关。对其中缺点也如“黑脸包公铁面无私”，必批无疑。一次次作文批改完后，学生作文本上总是满满面飘红。几堂课过去了，教师案上的一堆作文“小山”下却降极为有限。学生在简单地瞄一眼评语和分数后，便摇着头迫不及待地把作文本塞进了抽屉。这次作文之旅，师生都好像得到了“大解放”。师生间这一评一看的机械、枯燥的评价方式，结果常常是费力不讨好，缺乏实效。怎样让师生告别“
3、累”字，更轻松地参与到作文评价中来呢？我觉得实施高效作文评价，切实提高学生作文能力，是一件势在必行的事。针对目前小学生习作的现实状况以及习作评价存在的一些问题，提出更为全面的评价方法，增强评价在促进学生习作发展的功能。用现代教育评价理论指导小学生作文评价，探索建立激励小学生作文进步的综合性评价内容和评价方法，发现和发展学生习作的潜能，关注习作的过程，帮助学生认识自我，建立自信。多元激活的评价方式以及评价的导向激励功能，给习作指导注入了生机和活力，给小学生习作带来新的希望。三、人员及分工组长：朱秀萍 肖慧玲成员：宋慧君 闫红蕾 李玉萍 王玉蓉 闫新玉 汪敏 黄海英 覃焕梅 杨凤玲 罗世平 王蓉
4、范小燕 学校成立教科研领导小组。朱秀萍为本子课题组组长，我校区小学语文骨干教师肖慧玲老师为本子课题组副组长，组长和副组长负责制定实验计划，牵头指导实验，参与研究，撰写结题报告及主题成果。研究人员来自各年级具有教科研意识的优秀中青年教师：小学高级教师李玉萍、闫新玉、闫红蕾等，小学一级教师覃焕梅、王蓉、黄海英、范小燕等，她们是本实验的核心组成员，参与调研，参与行动研究，撰写经验总结。四、研究的方法 1、重视对学生写作材料准备过程的评价，关注小学生习作评价的态度、过程和方法。2、教给评改的方法，采用多元的评价方式，实践“五步评改法”即：“教师浏览自改自评互评互改组长汇总教师总评”。3、多元呈现方式呈
5、现学生习作评价结果。即：等级加针对性、鼓励性评语，激励性短语，星级评定等。研究的方法，即：问卷调查法及行动研究法。五、研究的步骤第一阶段：（2007 年春2010 年秋）对“小学生习作现状”进行调查及分析，呈现调查报告。第二阶段：（2007 年秋2008 年秋）实验阶段拟采用行动研究法。尝试采用多元激活的习作评价方式，省时高效地进行自改自评、互评互改和教师总评等多元的评价方法。设计、使用“小学生习作自测表”和互评表；教给学生评改的方法，提高习作水平和评改能力。第三阶段：（2009 年春2010 春）对学生进行“小学生习作自评和互评”的问卷调查，完善多元评价的方案，深化实验过程，呈现研究成果。2
6、010 年秋 总结结题阶段。六、实验的基本内容 对话评价师生间的对话是心灵的碰撞，是心与心的交融，体现一种人文关怀。教师善于跟学生对话交流是启迪心智的高明的做法。因为对话交流是面对面的，是平等和谐的。长期以来，我们的教师过于权威和独断，很少与孩子面谈，结果不能理解内化教师的意见，造成学生对习作不自信，不兴趣。评价的客观性和激励性表现在评价者与评价主体的对话间优等生被点击有了悟性，中等生被启导豁然开朗，差生被开导有了积极性。 评语评价评语评价也叫描述性的评价，这种质化比分数量化来得重要，在教学中必不可少。习作后的信息反馈，能让学生及时了解自己，知道自己的学习情况后，可以产生进一步努力学习，改正不
7、足的愿望。评语的描述是一种积极的强化，教师语言的艺术性不单指在课堂上，还包含在对学生作文的批语上。艺术性的批语能激发学生热爱写作的情感。如果教师能给学生一些激励性的书面语言，就会像给学生注入兴奋剂一样，学生见了其乐无比，继而转化为一种动力。教师写评语时要从语调、内容上贴近学生，教师多帮学生写几句表扬的话，多帮孩子找回自信，效果是不会低估的。 自改自评学生是学习的主人，也是评价的主人。学生自评是对自我发展的一种内在性评价，目的在于形成学生的自学能力、参与能力和自我评价能力。可以说，自我评价是一种最常见、最重要的评价手段，它可以实现自比和自控，可以激发自尊和自信。作文是培养学生认识能力和表达能力的
8、综合训练，学生用自己的话表达自己要说的意思，表达得怎样，自己最清楚；学生对自己的情感态度如何，习作的材料从哪里来，习作的行为怎样，自己最清楚。因此，自我评价是学生自己分内的事。实验班的老师注重学生自我评价能力的培养，在实践中教给学生评价的方法：（1）理解评价内容，（2）把握评价标准，（3）学会评价操作。学生学会自我评价，还要学会修改自己的作文。即从语言、文字、内容、标点等方面进行修改。（四）互改互评现代教育评价理论强调主体间的双向选择、沟通和互动，关注如何使评价对象最大程度地接受而不是结果本身。要让评价发挥积极的正面导向和推动作用，就要坚持评价的多元化，既可以让学生自评，又可以他评；既要考评学
9、生的知识和技能，又要考评学生的态度和情感。对于学生的学习态度和情感的评价，同伴间的互评是习作评价一种有效的评价方式，因为同伴间的了解最多、最真实。要使评价趋于公平合理，可以由学生自评、同伴互评、老师总评和家长参与评相结合。这样不仅可以让学生多渠道得到反馈，还促进学生评价能力的提高，在互评中大大地开阔了写作视野、取长补短，达到互相促进，共同提高之目的。（“小学生习作互评表” 参见自测表）（五）总改总评1、示范修改 学生的自改和互改要在教师的指导下进行，教师要成为小学生习作评价的组织者和指导者。我们把改文的权利“下放”给学生，就要教会学生自改，学生自改作文可以受益终身。实验班老师的做法是：示范修改
10、自己或学生的文章，有的用手抄稿修改后，印发下去给学生看；有的出示在黑板或屏幕上，直接修改给学生看。2、课堂点评评讲是作文教学中的一个重点环节。评讲起着承上启下的作用，它对已经完成的这次作文是一个小结，对学生下一次乃至以后的作文又是一个指导。作文的评讲不能面面俱到，要抓住重点，有所侧重，分析全班学生本次作文中带有共性的问题，因此我们把它叫做点评。作文讲评不能只是教师讲，学生听，而应该是师生共评。讲评时要引导学生充分发表意见，谈出自己的看法和感受，只要让学生感兴趣有信心，就是我们的成功。3、教师总评教师总评是在学生自评和互评后进行的。学生学会了自改自评和互改互评，教师不要精批细改，但教师要变“替学
11、生改作文”为“指导学生自己修改作文”，同时还要做总改总评的工作：一是有代表性地批阅，二是全班统览一遍，在学生自评和互评的基础上，教师给予总评定，撰写 “鼓励性加针对性”评语，这就是教师的总改总评。实验班老师的第一做法是：浏览学生的习作，教师做到心中有数，再让学生来评改，这样效果更好。在实验中，我们形成了“五步评改法”即：“教师浏览自改自评互评互改组长汇总教师总评”。（六）发展性评价发展性评价，更多地把评价活动和过程当作是为被评价者提供了一个自我展示的平台和机会，鼓励评价者展示自我的努力和成绩，它是一种积极的、有效的激励手段。1、自我表述习作评价也应“珍视学生独特的感受，体验和理解”。作文是学生
12、自己写的，他对自己的作文最满意。因此，讲评课上，教师可以腾出一定的时间，让学生自己来说说：你认为你的命题很新颖，或事例很有说服力，或中心很突出，或读者意识很强，或修辞很有新意；也可以在小组评价时侃出来让同伴听听，一同分享，形成共识，学生自己说出好的一面或不足之处，诚然有好处。2、自我参照现代评价注重个体内差异评价，不拿同一标尺来衡量每一个学生。传统的习作评价标准过于强调“全员参照”，往往以班级的尖子生为参照标准，严重挫伤了绝大多数学生习作的积极性，不利于全体学生的发展。因此，在作文评价的标准上，要软化“班级参照”，强化“自我参照”，给自己定个标准，以个体的实现基础和条件为依据，确立适应个体发展
13、需要的内差异评价标准，每学期可以给自己创建一个电子图表。3、模糊评价鼓励优等生写创意作文，敢于超越自己、超越他人。引导学生从不同角度，不同视点，不同层面去思考同一个问题，使学生生命深处的创新能量得到最大限度的释放。培养思维的变通性，引导进行“换角度”思考，运用“批判性”思考，让作文充分展示个性。因此，若敢于跨越“雷池”，不人云亦云者，有创意的习作，都给予鼓励分。关注学困生一丝一毫的进步，不要“计较”一分两分的得失，给一点模糊的分数或等次，对鼓励学困生的进步与发展，是有促进作用的。七、取得的成果2009 年秋季，本课题组特向三个实验班的同学作一次调查，其调查结果表明：学生对表格中七项测评指标的满
14、意率为 80%，较满意率为 20%；喜欢自评的为 73%，较喜欢自评的为 25%；喜欢互评的为 60%，较喜欢互评的为40%；对老师总评的满意率为 77%，较满意率为 21%；几种评价方式对他们的习作有帮助的为 70%，一般帮助的为29%。由此看来，95%以上的学生是喜欢并接受多元评价方式的。学生的主动性和积极性，从而在学生自改的过程中发现价值。通过多元的评价，大部分学生增强了习作的自信，而且省时省力，受到了师生的欢迎。参与实验的学生，每学期的写作次数和写作质量较原来有了很大进步。平均成绩居年段之首，及格率 100%，优秀率 50%以上。参加全国、省、市区的作文竞赛获奖率高。发展性个性评价的三样做法切实可行，有利于优等生和“写困生”提高习作水平。习作的自评和互评还可以减轻教师评改作文的负担，确是一举多得。
