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1、1第一讲第一讲_ _认知和社会性发展认知和社会性发展 1.41.4 内容框架内容框架 1.4.11.4.1 学生心理学生心理 1. 何谓能力？ 2. 人的能力如何发展的（是阶段性还是突变性）？ 3. 教育与智慧发展的关系（教育先于发展或发展先于教育）？ 4. 智力与非智力因素的关系？ 5. 人的个性如何发展？ 6. 人的道德从何而来？ 7. 人与人之间差异的表现及其原因。 1.4.21.4.2 学习心理学习心理 1885 年，德国心理学家艾宾浩斯出版论记忆一书，标志学习心理学的诞生。学习的实质学习的过程学习的条件行为主义SR 的联结获得这些联结外界不断给予各种刺激或 反馈认知主义个体能力或倾向
2、上的 变化获得知识并运用知识 解决问题的过程学习者原有的基础、学习 态度与学习方法建构主义学习是一种具有社会 特性的行为个体的建构活动，将 外在的知识内化为自 己的知识外界提供的学习情境与个 体主动参与学习的意识1.4.31.4.3 教学心理教学心理 20 世纪 60 年代起，随认知心理学与教学中的实际问题相结合的不断深入，教学心 理学应运而生。 主要内容：1，对学与教的干预条件及干预活动做出探索。2，总结教学理论。3，提出有效教学方法。4，提出有效教学技术。 1.4.41.4.4 教师心理教师心理 主要内容包括：1. 新教师的特征；2. 教师的专业成长；3. 专家型教师；4. 教学专长；5.
3、 教师的心理健康。 2 2 认知发展认知发展 2.12.1 皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论 2.1.12.1.1 发生认识论发生认识论 认识是如何发生或起源的，是如何逐渐发展的； 对行为主义和精神分析的反驳； 人有与生俱来的好奇心，是积极理性的学习者； 认识来自于主体对客体的动作，即来自于主体与客体的相互作用。 2.1.22.1.2 建构知识建构知识2皮亚杰关于儿童如何获得新知识的观点，通常被称为认知建构主义。 儿童是在自身经验基础上建构自己的知识。 为何儿童会自己去发现知识呢？与生俱来的好奇心 与达尔文生物适应环境的观点相一致。 想一想：认知建构主义的教学隐意？ 2.1.32.1.
4、3 认知发展认知发展 认知发展认知结构认知机能图式组织适应同化顺应2.1.42.1.4 影响认知发展的因素影响认知发展的因素 成熟：神经系统和内分泌系统的成熟。 物理环境：物理经验与数理逻辑经验。 社会环境：教育必须适应儿童认知结构。 平衡化：具有自我调节作用，动力性。 2.1.52.1.5 认知发展阶段认知发展阶段 感知运动阶段（0-2 岁）：语言和表象尚未出现，靠感知动作的手段来适应外部环 境，建构感知动作图式。 两大成就：两大成就：（1 1）主体和客体的分化；）主体和客体的分化；（2 2）因果关系的初步形成。）因果关系的初步形成。 前运算阶段（前运算阶段（2-72-7 岁）：岁）：语言开
5、始出现和发展，从具体动作中摆脱出来，逐渐用表 象符号代替外界事物，开始出现表象或形象图式。 具体可分为前概念或象征性思维阶段（2-4 岁）和直觉性思维阶段（4-7 岁） 。 自我中心的年龄段。 具体运算阶段（具体运算阶段（7-117-11、1212 岁）：岁）：具有了抽象概念，可进行逻辑推理，但他们的逻 辑推理是具体的，而不是形式的。 与前运算阶段的区别： （1）分类：能按照抽象特征分类。 （2）排序：能按照逻辑关系排序。 （3）推理：能进行递推性思维。3（4 4）守恒观念：形成了守恒的观念。 形式运算阶段（形式运算阶段（1111、1212 岁以上）：岁以上）：从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱
6、出来，逐 渐进行脱离具体内容的抽象思维。 2.1.52.1.5 基于皮亚杰理论的教学方法基于皮亚杰理论的教学方法 活动法 自我发现法 认知冲突法 同伴影响法 2.22.2 维果斯基的认知发展理论维果斯基的认知发展理论 创建社会文化历史学派，被公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的 先驱。 核心观点：在儿童认知发展过程中，社会文化环境的影响是举足轻重的。 “最近发展区”理论。 教育先于认知发展。 3 3 社会和情感发展社会和情感发展 3.13.1 埃里克森的心理社会发展理论埃里克森的心理社会发展理论 解释个性发展的理论，认为个性的发展受生物、心理和社会等三方面因素的影响。 1950 年
7、出版儿童与社会 ，提出心理社会发展 8 阶段论。 每一阶段均需解决某有普遍性的心理与社会矛盾（危机） ，能否积极解决危机，影 响个体的人格发展。期别年龄心理危机发展顺利发展障碍婴儿期01 岁对人信赖- 对人不信赖对人信赖，有安全 感与人交往，焦虑不安婴儿后期23 岁活泼自主- 羞愧怀疑能自我控制，行动 有信心自我怀疑，行动畏首畏 尾幼儿期45 岁自信-退缩 内疚有目的方向，能独 立进取畏惧退缩，无自我价值 感儿童期611 岁勤奋进取- 自贬自卑具有求学、做事、 待人的基本能力缺乏生活基本能力，充 满失败感青年期1218 岁自我统合- 角色混乱自我观念明确，追 求方向肯定生活缺乏目标，时感彷 徨
8、迷失成人前期1825 岁友爱亲密- 孤独疏离成功的感情生活， 奠定事业基础孤独寂寞，无法与人亲 密相处成人中期2660 岁精力充沛- 颓废迟滞热爱家庭，栽培后 进自我恣纵，不顾未来成人后期60 岁以 上完美无憾- 悲观绝望随心所欲，安享天 年悔恨旧事，徒呼负负3.23.2 自我意识的发展自我意识的发展 自我意识的概念。 自我意识由自我认识、自我体验与自我控制构成。 自我认识自我认识是主观的我对客观的我的认知与评价，有正确错误之分。 自我体验自我体验是个体对自己所具有的情绪体验与态度，如自尊、自信、自负、自我满足、4自我贬低等。 自尊是自我体验最重要的方面；羞耻心是自尊的基础。 自我控制自我控制
9、是个体对自身行为和心理活动自觉而有目的的调整和控制，具有激发作用 和抑止作用。 自我意识有积极和消极之分。 3.33.3 柯尔伯格的道德发展理论柯尔伯格的道德发展理论 “三水平六阶段”理论水 平阶段阶段一：惩罚与服从的道德定向阶段第一 水平：前习俗水平阶段二：天真的利己主义的道德定向阶段阶段三：好孩子的道德定向阶段第二水平：习俗水平阶段四：维护权利和社会秩序的道德定向阶段阶段五：社会契约或功用的道德定向阶段第三水平：原则性水平阶段六：普遍的伦理原则的道德定向阶段3.43.4 影响个体社会化的因素影响个体社会化的因素 社会化的含义。 社会化的过程。 父母教养与同伴影响的共同作用。 3.4.13.
10、4.1 父母教养方式及其影响父母教养方式及其影响控制容许接受权威型放纵型拒绝专断型忽视型对儿童的影响：（1）对学业成绩的影响；（2）对自我价值感的影响；（3）对心理健康的影响。 3.4.23.4.2 同伴关系的影响同伴关系的影响 满足儿童的多种心理需要，如安全感、爱与归属感、成就感。 为社会能力的发展提供背景。 促进自我意识的发展。 也有一些不利的影响。服从、拒绝、同伴群体的错误。 3.4.33.4.3 制约同伴关系形成的条件制约同伴关系形成的条件 学业成绩 个体的行为特征 教师的评价 个体的身体特征5第二讲第二讲_ _智力与创造力智力与创造力 智力：没有谜底的谜面 Sternberg（200
11、3）认为：“智力是一个很难琢磨的概念。 ” Murphy（1991）指出：“很难有一个人们共同认可的智力定义（既准确又实用） 。 ” Dennis（1996）说：“目前心理学界对智力的具体含义，还没有形成统一的认识， 而且是一个难以回答的问题。 ” 1 1 智力本质属性的研究智力本质属性的研究 1.11.1 两次专门讨论两次专门讨论 1921 年，美国教育心理学杂志组织当时的智力研究专家，对智力本质进行定 义。 1986 年 Sternberg 等主编了什么是智力？关于智力本质及定义的当代观点 ，收 集当代智力研究者对智力本质的看法。 两次讨论涉及到智力的本质属性共 27 种，如适应环境的需要
12、等。 1.21.2 两次讨论间的变化两次讨论间的变化 相似之处：1921 年和 1986 年心理学家在基本加工（知觉、感觉、注意）和心理加 工速度这些属性上的看法一致。 变化之处：1921 年时更重视高级心理活动水平的成分（抽象思维、表征、问题解 决、决策）和解决新事物的能力、学习能力等，1986 年更重视元认知、执行过程、 知识、自动化加工等属性。 1.31.3 当前对智力本质的认识当前对智力本质的认识 Snyderman 如果最轻微的、最简单的干预方法不起作用，62教师可以转而寻找并采取更严厉的干预方法。这样做的主要目的在于以避免影响教 学正常进行。 5 5 管理教学时间的策略管理教学时间
13、的策略 5.15.1 减少教学时间的浪费减少教学时间的浪费 快速进入教学，3 分钟内进入正式教学为宜。 减少教学活动间的过渡时间。 避免干扰教学的中断。 建立教学规程和程序。 确保教学内容的科学性与教学方法的正确性。 5.25.2 增加专注学习的时间增加专注学习的时间 引起学生的兴趣。 进行挑战性教学。 进行生动形象的教学。 激发学生的动机。 5.35.3 提高时间利用效率提高时间利用效率 把握最佳教学时间。 根据学习过程中大脑工作能力的一般变化规律安排教学。 适当加大每课时的教学信息量。 6 6 管理课堂作业的策略管理课堂作业的策略 6.16.1 选择课堂作业选择课堂作业 必须紧扣教学目的，
14、必须与教学内容相关。 必须对学生有意义、有价值、有趣。 必须难易适度。 必须具有变化性、多样性。 必须具有促使学生进步的特性。 量必须恰当。 6.26.2 布置课堂作业布置课堂作业 以一种充满挑战性和富有热情的方式布置课堂作业。 让学生明了为什么要有课堂作业。 讲清课堂作业的要求、期望。 示范怎么完成课堂作业。 在课堂上选择适当时间布置课堂作业。 必要时在黑板上写下课堂作业。 教师应告诉学生完成课堂作业需作什么准备。 6.36.3 监控学生做课堂作业监控学生做课堂作业 决定是否允许学生在做课堂作业时交谈。 在学生做课堂作业时巡视。 规定学生怎么寻求来自教师的帮助。 规定学生什么时候可以离开座位
15、。 保持与个别学生有短的接触。 座位安排应便于教师在学生做课堂作业时监控学生、帮助学生。 建立课堂作业的规范。 6.46.4 作出课堂作业反馈作出课堂作业反馈 课堂作业应便于学生得到反馈。63建立检查课堂作业的制度。 及时提供完成课堂作业的反馈。 在学生做完作业后，将作业收起来，评价它，给出分数。 采取多样化的反馈方式，更多地作出支持性反馈，更少地作出评判性反馈。 7 7 管理家庭作业的策略管理家庭作业的策略 7.17.1 布置恰当的家庭作业布置恰当的家庭作业 目的明确。 数量恰当。 与教学内容有关。 有趣。 难度适中。 必做和选做相结合。 7.27.2 作出家庭作业反馈作出家庭作业反馈 布置家庭作业后，教师要及时收齐家庭作业，检查学生的完成情况，并提供及时的 反馈，或给等级、分数，或讲评。 教师要认真分析学生的家庭作业，有针对性地讲评。 教师给学生关于家庭作业的反馈要个别化。 及时表扬认真完成家庭作业的学生，对未完成或未认真完成家庭作业的学生要心中 有数。 7.37.3 解决学生家庭作业问题解决学生家庭作业问题 学生不完成家庭作业的原因：（1）学生学习目的不明确，懒惰。（2）学生疏忽或不知道家庭作业。（3）对家庭作业态
