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1、多元化評量之理念與方法 189多元化評量之理念與方法 簡茂發 教學是師生共同參與而產生交互影響的動態過程；而評量則是運用科 學方法和技術，蒐集有關學生學習行為及其成就的正確資料，再根據教學 目標，就學生學習表現的情形，予以分析、研究和評斷的系列工作。在 整 個 教 學 歷 程 ， 評 量 是 承 接 轉 合 的 關 鍵 部 份 ， 而 不 是 教 學 歷 程 的 終 點 站，並非表示教學活動的結束。教學評量的主要目的，在於分析教學得失 及診斷學習困難，作為實施補救教學和個別輔導的依據。 由於各級學校長期使用紙筆式測驗作為學習成就評量的主要工具，簡 便易行，固然發揮了相當的功能，但沿襲已久，殊少
2、變通，流弊所及，也 成為當前教育改革熱烈討論的重要課題之。教育部在民國八十七年九 月十日公布的國民教育階段九年貫課程總綱綱要曾提及評鑑方 法應採多元化方式實施，兼重形成性和總結性評鑑（教育部，民 87 b） 。 因此，多元化教學評量理念與方法之評介，在課程及教學的研究發展， 實為當務之急，有其必要。 壹、學習評量概念的演進 壹、學習評量概念的演進 檢視過去和最近的相關文獻，學習評量的發展演進可由其所用的名詞 與涵義，分為個階段。美國在八年研究 （The Eight-year Study） 時 代 之 前 ， 強 調 的 是 “ Measurement” 以 量 化 的 方 法 取 得 正 確
3、可 靠 的 數 據；到後來則認為應該從教育的目標、格的發展各方面來進行評量，亦 即 除 了 客 觀 的 數 字 之 外 ， 尚 須 有 些 價 值 標 準 來 加 以 衡 鑑 ， 而 將 “ Measurement ” 提 昇 至 “ Evaluation ” ； 晚 近 ， 學 者 們 又 將 “Evaluation”提昇至“Assessment”，強調評量時應考量各種相關的整 體情境，從各種可行的途徑，蒐集全面性、多元化的資料，再從各個角度 和不同觀點加以比較分析與綜合研判，進行整合性的詮釋，獲致充分的了 解。 現代教育論壇（七） 190 貳、教學評量問題的檢討 貳、教學評量問題的檢討 目
4、前小學教育由於升學競爭而導致教學未能正常化的結果，尤其是 在教學評量方面產生許多的流弊，這些有所偏失的現象，值得大家關心、 省思和切實的檢討。舉其要者，包括列各項： 、偏重智育或學科知識的評量：考查記憶性知識，忽略推理思考和 過程技能（process skills） 。 、評量偏重學習結果，而忽略學習過程的了解。 、考試次數太多，考試如戰場。學生雖身經百戰，謀取勝之道， 但未必是常勝軍，無信心，沒把握克敵致勝。在個方面，課業 負擔重，心理壓力大，害怕考試，造成考試焦慮症候群；在際 關係方面，因惡性競爭而對立，存有敵意，猜忌懷疑，彼此疏遠， 不能相互尊重與合作。 、常用紙筆式測驗，以坊間普遍印行
5、的測驗卷為評量工具，千篇 律，習以為常，覺得厭惡，又無法拒絕，真有強其所難之感。 五、無法充分了解考試分數的意義及其所隱藏的訊息，評量的診斷功 能尚未發揮。競逐高分，考試淪為競賽的工具，學生成為考 試的機器，結果失敗挫折者居多，考試的負面效應層出不窮，如 作弊、逃學。 六、考試領導教學，教學未能正常化。 七、不適當的比較，滋生許多流弊。 八、升學取，惡性補習，戕害兒童及青少年身心健康。 參、教學評量的內涵與類型 參、教學評量的內涵與類型 教學評量包括大部分，即教師的教學效率之評量（evaluation of teachers teaching effectiveness ）、 學 生 的 學
6、習 成 就 之 評 量 （ evaluation of students learning achievement） 、 課 程 的 設 計 與 實 施之評量（evaluation of curriculum program） 。 從評量的時機和性能而言，教學評量可分為 形成性評量（formative evaluation）和總結性評量 （summative evaluation） ；從評量資料的 解 釋 方 式 而 言 ， 教 學 評 量 又 可 分 為 常 模 參 照 評 量 （ norm-referenced evaluation）和標準參照評量 （criterion-reference
7、d evaluation） 。 美國教育學者 R. K. Watkins 曾將學校通常所採用的成績評量措 施，歸納為列九種方法：教師的評判（teachers judgement） ；口多元化評量之理念與方法 191頭述誦（oral recitation） ；論文考試（essay examination） ；標準 化 客 觀 測 驗 （ standardized objective test） ；教 師 自 編 客 觀 測 驗 （ informal teacher-made objective test） ；學 生 作 品 的 評 定 （ the rating of sampling of pr
8、oducts of pupils work） ；操 作 的 評 定 （ performance rating） ；非正式記述的評量（informal descriptive evaluation） ；機械紀錄（mechanical recording） 。 肆、多元化評量的理念 肆、多元化評量的理念 由於教學和輔導的範圍非常廣泛，除知識技能之外，尚包括學生的品 行、際關係、學習態度、興趣、方法和習慣等方面，所以必須採用不同 的考查方法，以配合學科性質和教材內容進行多種方式的評量。 一、成績評量是多方面的： 從前般以為學校的成績評量只限於知識技能的考查，事 實現代國民小學注重德、智、體、群、美五
9、育均衡發展，應 該把評量的範圍擴大至教育的全面。當我們從事某學科的教學 時，雖然以該學科本身為重點，但也不能忽略與該學科有關的其 他知識，而且透過各學科之學習，學生在其態度及理想可能有 所 改 變 或 進 步 ， 因 而 副 學 習 （ associate learning） 與 附 學 習 （concomitant learning）之結果，也應納入成績考查的範圍， 不要僅以主學習（primary learning）作為成績評量之唯對象。 最近美國心理學者認為學校教學包括：認知方面以學生心智 能力之發展為核心；情感方面以學生之態度、興趣、對對 事之方式以及各種鑑賞能力為重點；心理動作方面以各
10、種技 能為主。凡此無不屬於成績評量之範圍。 二、成績評量必須採用多種方式： 因為成績評量之範圍非常廣泛，所以應該採取不同的考查方 法，以配合教材之性質與內容，進行多種方式的評量。評量時所 採用的方法愈多，蒐集資料愈齊全，其結果愈客觀正確，愈能符 合成績考查的要求。 伍、多元化評量的方法 伍、多元化評量的方法 現代教育論壇（七） 192 以 往 傳 統 的 學 習 評 量 ， 大 都 採 用 標 準 化 紙 筆 式 測 驗 （ paper-and -pencil test）或教師自編的課堂測驗（teacher-made classroom test） ， 為時已久，習以為常。由於紙筆式測驗較為通
11、俗，使用普遍，易於被非專 業的所誤用或濫用，而造成許多不良的結果。因此，現今教學評量的研 究發展趨勢更注重彈性的、變通的、多元化的評量，並且強調動態的過程， 乃出現“Alternative Assessment” （另類評量、變通性評量） 、“Dynamic Assessment”（動態評量）和“Performance Assessment”（實作評量） 等新名詞。 教學包含教師的教和學生的學 。過去只要求教學正常化 ， 但現在更強調教學卓越化 。換言之，希望在教師方面，能達到有效 率的教學 （effective teaching） ；在學生方面，能達到有意義的學習 （meaningful l
12、earning） 。所謂有意義的學習 ，係指兒童及青少年所 學 的 內 容 與 方 式 力 求 與 其 日 常 生 活 情 境 切 近 且 密 切 結 合 ， 同 時 有 所 謂 的 “Authentic Assessment”（真切性評量） 。此種評量特別注重在真實的 或模擬的情境進行考查，強調評量的內容與方式應配合兒童當前的生活 經驗，使其覺得自然親切，而不致格格不入，且能充分反映其真實的行為 改變或成長，獲得全面的深切了解。 此外，尚有“Portfolio Assessment”（卷例評量） ，係指在學生學 習過程彙集相關的各項資料，針對評量的需要，找出些切要的項目作 成適當的組合，進行
13、成套的評量，而非零碎個別項目的考核，具有持續累 積的評量效用。由於評量不只限於靜態的作品，還要評量作品產生的過程 以及作品的優劣，是種整體系統性的評量，因而又連帶出現種“Work Sampling System” （ 工 作 取 樣 系 統 ） ， 亦 即 從 工 作 項 目 找 出 重 要 的 樣 本，讓學生操作反應，再進行觀察和記錄。 述各種評量方法都是相關的，主要強調的都是要讓學生在切近生活 經驗的活動實際操作學習，再由教師進行有系統的觀察、記錄和評分。 另 外 ， 針 對 學 科 的 學 習 ， 現 在 有 所 謂 的 “ Curriculum-based Competency tes
14、ting”（課程本位能力測驗） 。每個科目或課程，都有 其 教 材 大 綱 及 教 學 重 點 ， 同 時 也 要 考 慮 教 學 目 標 ， 而 教 學 目 標 又 分 為 情 意、認知、技能方面。因此，在評量時，課程本位能力測驗應考慮針對 該科學習的活動，包括教材內容、行為目標、學習情境、以及學生個的 背景能力等各方面；亦即課程設計、課程實施、學習情境、個等因素都 應納入考慮。 最近五年來，國立臺灣師範大學科學教育心與美國馬利蘭州教育廳 合作進行學習評量的改進計畫MSPAP （Marylard School Performance Assessment Program） 。MSPAP 就是
15、種超脫選擇題紙筆式測驗的評量方 式，採用先舉行個活動，讓學生參與、觀察，然後詢問他些相關的問多元化評量之理念與方法 193題，讓學生有所表現，再根據其表現來評分。這是述實作評量典型 的實例，在心理計量學與教學評量領域研究發展，頗受稱許和肯定。 教育部於民國八十七年八月十六日修正公布的 國民學學生成績 考查辦法規定：學校對國學生成績之考查，應視學生身心發展與個別 差異，以獎勵及輔導為原則，並依各學科及活動性質，得就列十五種評 量方式選擇辦理。 紙筆測驗：就學生經由教師依教學目標、教材內容所編訂之測驗考查 之。 口試：就學生之口頭問答結果考查之。 表演：就學生之表演活動考查之。 實作：就學生之實際
16、操作及解決問題等行為表現考查之。 作業：就學生各種習作考查之。 設計製作：就學生之創造過程及實際表現考查之。 報告：就學生閱讀、觀察、實驗、調查等所得結果之書面或口頭報告 考查之。 資料蒐集整理：就學生對資料之蒐集、整理、分析及應用等活動考查之。 鑑賞：就學生由資料或活動之鑑賞領悟情形考查之。 晤談：就學生與教師晤談過程，了解學生反應情形考查之。 自我評量：學生就自己學習情形、成果及行為表現，做自我評量與比 較。 同儕互評：學生之間就行為或作品相互評量之。 校外學習：就學生之校外參觀、訪問等學習活動考查之。 實踐：就學生之日常行為表現考查之。 其他。 （教育部，民 87 a） 例如：自然科學課程強調科學概念、科學方法和科學態度之教學，故 考查學生的學習結果時，必須兼顧這方面的評量
