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1、多元化評量之理念與方法 189多元化評量之理念與方法 簡茂發 教學是師生共同參與而產生交互影響的動態過程;而評量則是運用科 學方法和技術,蒐集有關學生學習行為及其成就的正確資料,再根據教學 目標,就學生學習表現的情形,予以分析、研究和評斷的系列工作。在 整 個 教 學 歷 程 , 評 量 是 承 接 轉 合 的 關 鍵 部 份 , 而 不 是 教 學 歷 程 的 終 點 站,並非表示教學活動的結束。教學評量的主要目的,在於分析教學得失 及診斷學習困難,作為實施補救教學和個別輔導的依據。 由於各級學校長期使用紙筆式測驗作為學習成就評量的主要工具,簡 便易行,固然發揮了相當的功能,但沿襲已久,殊少
2、變通,流弊所及,也 成為當前教育改革熱烈討論的重要課題之。教育部在民國八十七年九 月十日公布的國民教育階段九年貫課程總綱綱要曾提及評鑑方 法應採多元化方式實施,兼重形成性和總結性評鑑(教育部,民 87 b) 。 因此,多元化教學評量理念與方法之評介,在課程及教學的研究發展, 實為當務之急,有其必要。 壹、學習評量概念的演進 壹、學習評量概念的演進 檢視過去和最近的相關文獻,學習評量的發展演進可由其所用的名詞 與涵義,分為個階段。美國在八年研究 (The Eight-year Study) 時 代 之 前 , 強 調 的 是 “ Measurement” 以 量 化 的 方 法 取 得 正 確
3、可 靠 的 數 據;到後來則認為應該從教育的目標、格的發展各方面來進行評量,亦 即 除 了 客 觀 的 數 字 之 外 , 尚 須 有 些 價 值 標 準 來 加 以 衡 鑑 , 而 將 “ Measurement ” 提 昇 至 “ Evaluation ” ; 晚 近 , 學 者 們 又 將 “Evaluation”提昇至“Assessment”,強調評量時應考量各種相關的整 體情境,從各種可行的途徑,蒐集全面性、多元化的資料,再從各個角度 和不同觀點加以比較分析與綜合研判,進行整合性的詮釋,獲致充分的了 解。 現代教育論壇(七) 190 貳、教學評量問題的檢討 貳、教學評量問題的檢討 目
4、前小學教育由於升學競爭而導致教學未能正常化的結果,尤其是 在教學評量方面產生許多的流弊,這些有所偏失的現象,值得大家關心、 省思和切實的檢討。舉其要者,包括列各項: 、偏重智育或學科知識的評量:考查記憶性知識,忽略推理思考和 過程技能(process skills) 。 、評量偏重學習結果,而忽略學習過程的了解。 、考試次數太多,考試如戰場。學生雖身經百戰,謀取勝之道, 但未必是常勝軍,無信心,沒把握克敵致勝。在個方面,課業 負擔重,心理壓力大,害怕考試,造成考試焦慮症候群;在際 關係方面,因惡性競爭而對立,存有敵意,猜忌懷疑,彼此疏遠, 不能相互尊重與合作。 、常用紙筆式測驗,以坊間普遍印行
5、的測驗卷為評量工具,千篇 律,習以為常,覺得厭惡,又無法拒絕,真有強其所難之感。 五、無法充分了解考試分數的意義及其所隱藏的訊息,評量的診斷功 能尚未發揮。競逐高分,考試淪為競賽的工具,學生成為考 試的機器,結果失敗挫折者居多,考試的負面效應層出不窮,如 作弊、逃學。 六、考試領導教學,教學未能正常化。 七、不適當的比較,滋生許多流弊。 八、升學取,惡性補習,戕害兒童及青少年身心健康。 參、教學評量的內涵與類型 參、教學評量的內涵與類型 教學評量包括大部分,即教師的教學效率之評量(evaluation of teachers teaching effectiveness )、 學 生 的 學
6、習 成 就 之 評 量 ( evaluation of students learning achievement) 、 課 程 的 設 計 與 實 施之評量(evaluation of curriculum program) 。 從評量的時機和性能而言,教學評量可分為 形成性評量(formative evaluation)和總結性評量 (summative evaluation) ;從評量資料的 解 釋 方 式 而 言 , 教 學 評 量 又 可 分 為 常 模 參 照 評 量 ( norm-referenced evaluation)和標準參照評量 (criterion-reference
7、d evaluation) 。 美國教育學者 R. K. Watkins 曾將學校通常所採用的成績評量措 施,歸納為列九種方法:教師的評判(teachers judgement) ;口多元化評量之理念與方法 191頭述誦(oral recitation) ;論文考試(essay examination) ;標準 化 客 觀 測 驗 ( standardized objective test) ;教 師 自 編 客 觀 測 驗 ( informal teacher-made objective test) ;學 生 作 品 的 評 定 ( the rating of sampling of pr
8、oducts of pupils work) ;操 作 的 評 定 ( performance rating) ;非正式記述的評量(informal descriptive evaluation) ;機械紀錄(mechanical recording) 。 肆、多元化評量的理念 肆、多元化評量的理念 由於教學和輔導的範圍非常廣泛,除知識技能之外,尚包括學生的品 行、際關係、學習態度、興趣、方法和習慣等方面,所以必須採用不同 的考查方法,以配合學科性質和教材內容進行多種方式的評量。 一、成績評量是多方面的: 從前般以為學校的成績評量只限於知識技能的考查,事 實現代國民小學注重德、智、體、群、美五
9、育均衡發展,應 該把評量的範圍擴大至教育的全面。當我們從事某學科的教學 時,雖然以該學科本身為重點,但也不能忽略與該學科有關的其 他知識,而且透過各學科之學習,學生在其態度及理想可能有 所 改 變 或 進 步 , 因 而 副 學 習 ( associate learning) 與 附 學 習 (concomitant learning)之結果,也應納入成績考查的範圍, 不要僅以主學習(primary learning)作為成績評量之唯對象。 最近美國心理學者認為學校教學包括:認知方面以學生心智 能力之發展為核心;情感方面以學生之態度、興趣、對對 事之方式以及各種鑑賞能力為重點;心理動作方面以各
10、種技 能為主。凡此無不屬於成績評量之範圍。 二、成績評量必須採用多種方式: 因為成績評量之範圍非常廣泛,所以應該採取不同的考查方 法,以配合教材之性質與內容,進行多種方式的評量。評量時所 採用的方法愈多,蒐集資料愈齊全,其結果愈客觀正確,愈能符 合成績考查的要求。 伍、多元化評量的方法 伍、多元化評量的方法 現代教育論壇(七) 192 以 往 傳 統 的 學 習 評 量 , 大 都 採 用 標 準 化 紙 筆 式 測 驗 ( paper-and -pencil test)或教師自編的課堂測驗(teacher-made classroom test) , 為時已久,習以為常。由於紙筆式測驗較為通
11、俗,使用普遍,易於被非專 業的所誤用或濫用,而造成許多不良的結果。因此,現今教學評量的研 究發展趨勢更注重彈性的、變通的、多元化的評量,並且強調動態的過程, 乃出現“Alternative Assessment” (另類評量、變通性評量) 、“Dynamic Assessment”(動態評量)和“Performance Assessment”(實作評量) 等新名詞。 教學包含教師的教和學生的學 。過去只要求教學正常化 , 但現在更強調教學卓越化 。換言之,希望在教師方面,能達到有效 率的教學 (effective teaching) ;在學生方面,能達到有意義的學習 (meaningful l
12、earning) 。所謂有意義的學習 ,係指兒童及青少年所 學 的 內 容 與 方 式 力 求 與 其 日 常 生 活 情 境 切 近 且 密 切 結 合 , 同 時 有 所 謂 的 “Authentic Assessment”(真切性評量) 。此種評量特別注重在真實的 或模擬的情境進行考查,強調評量的內容與方式應配合兒童當前的生活 經驗,使其覺得自然親切,而不致格格不入,且能充分反映其真實的行為 改變或成長,獲得全面的深切了解。 此外,尚有“Portfolio Assessment”(卷例評量) ,係指在學生學 習過程彙集相關的各項資料,針對評量的需要,找出些切要的項目作 成適當的組合,進行
13、成套的評量,而非零碎個別項目的考核,具有持續累 積的評量效用。由於評量不只限於靜態的作品,還要評量作品產生的過程 以及作品的優劣,是種整體系統性的評量,因而又連帶出現種“Work Sampling System” ( 工 作 取 樣 系 統 ) , 亦 即 從 工 作 項 目 找 出 重 要 的 樣 本,讓學生操作反應,再進行觀察和記錄。 述各種評量方法都是相關的,主要強調的都是要讓學生在切近生活 經驗的活動實際操作學習,再由教師進行有系統的觀察、記錄和評分。 另 外 , 針 對 學 科 的 學 習 , 現 在 有 所 謂 的 “ Curriculum-based Competency tes
14、ting”(課程本位能力測驗) 。每個科目或課程,都有 其 教 材 大 綱 及 教 學 重 點 , 同 時 也 要 考 慮 教 學 目 標 , 而 教 學 目 標 又 分 為 情 意、認知、技能方面。因此,在評量時,課程本位能力測驗應考慮針對 該科學習的活動,包括教材內容、行為目標、學習情境、以及學生個的 背景能力等各方面;亦即課程設計、課程實施、學習情境、個等因素都 應納入考慮。 最近五年來,國立臺灣師範大學科學教育心與美國馬利蘭州教育廳 合作進行學習評量的改進計畫MSPAP (Marylard School Performance Assessment Program) 。MSPAP 就是
15、種超脫選擇題紙筆式測驗的評量方 式,採用先舉行個活動,讓學生參與、觀察,然後詢問他些相關的問多元化評量之理念與方法 193題,讓學生有所表現,再根據其表現來評分。這是述實作評量典型 的實例,在心理計量學與教學評量領域研究發展,頗受稱許和肯定。 教育部於民國八十七年八月十六日修正公布的 國民學學生成績 考查辦法規定:學校對國學生成績之考查,應視學生身心發展與個別 差異,以獎勵及輔導為原則,並依各學科及活動性質,得就列十五種評 量方式選擇辦理。 紙筆測驗:就學生經由教師依教學目標、教材內容所編訂之測驗考查 之。 口試:就學生之口頭問答結果考查之。 表演:就學生之表演活動考查之。 實作:就學生之實際
16、操作及解決問題等行為表現考查之。 作業:就學生各種習作考查之。 設計製作:就學生之創造過程及實際表現考查之。 報告:就學生閱讀、觀察、實驗、調查等所得結果之書面或口頭報告 考查之。 資料蒐集整理:就學生對資料之蒐集、整理、分析及應用等活動考查之。 鑑賞:就學生由資料或活動之鑑賞領悟情形考查之。 晤談:就學生與教師晤談過程,了解學生反應情形考查之。 自我評量:學生就自己學習情形、成果及行為表現,做自我評量與比 較。 同儕互評:學生之間就行為或作品相互評量之。 校外學習:就學生之校外參觀、訪問等學習活動考查之。 實踐:就學生之日常行為表現考查之。 其他。 (教育部,民 87 a) 例如:自然科學課程強調科學概念、科學方法和科學態度之教學,故 考查學生的學習結果時,必須兼顧這方面的評量