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1、BEIJING EDUCATION北京教育64督导与教科研 Supervision ,Teaching & Science Research高教教育督导栏目协办单位美国高校认证 对我国大学教育质量保障的启示 文 / 刘红琳1952 年，著名心理学家卡尔罗杰斯 （Carl R. Rogers，1902 1987） 首次提出 “以学生为中心” 的观点1。1998 年，联合国教科文组织在世界高等教育大会宣言中指出：“在当今日新月异的世界，高等教育显然需要以学生为中心的新视角和新模式”2。20 世纪 80 年代以来，美国高等教育区域认证体系遵循 “以学生为中心”的理念，不断改进其区域认证指标体系、认证
2、程序等，建构了新的高等教育质量保障体系，其理念和方法值得我们借鉴。美国高等教育区域认证理念与框架从目前美国 6 大综合性区域认证机构 ( Regional Accrediting Organization) 的相关文献来看34，总体来讲，美国高校认证是一个基于信任、基于标准、基于证据、基于判断和基于同行评议的过程。区域认证过程大体分为学校自评、专家进校考察评估以及结论反馈三个阶段。认证以10 年为一个周期，学校自愿申请。申请批准之后，学校自评准备时间一般为18 个月 24 个月不等。向认证委员会提交的自评报告是一份固定格式的100页左右的报告，内容包括现状描述、自我分析、努力改进的方向以及支撑
3、数据。进校考察的专家由认证机构组织，一般有 9 位 10位来自其他高校的同行专家，进校考察时间为 3 天。进校专家提出初步结论向认证机构的专门委员会汇报，由委员会作出结论性认证意见反馈给学校。自评报告和进校考察的重点是围绕学生的学习成果，包括学校是否建立了对学生学习成果进行经常性评估的机制，专家组中有一位评估学生学习成果的专家。美国不同区域的认证指标体系并不一致，但其核心要素和关注重点大同小异，一般是从高校自己确定的发展方向和目标开始 , 根据学校的目标与使命检视学校的组织结构设计、管理制度机制、财务管理与经费状况，尤其是对教学与学生管理、学生学习成果等方面进行评估。如新英格兰地区院校协会（N
4、EAS&C）最新的院校认证指标体系5提出四个衡量高校整体办学效能的综合性标准，即高校 “有与高校相适应的、定义清晰的办学目标； 有与实现目标相配套的、必需的办学资源； 正在实现的办学目标； 有能力持续达成的办学目标” 。其认证标准有 11个一级指标，每个一级指标都有说明和多个二级指标，整体指标体系是围绕着办学目标实现、教育有效性、学生学习效果和持续改进的宗旨而展开。其一级指标 11个，包括：办学宗旨和办学目标； 规划和评价； 组织与管理； 学科课程 （本科学位课程、通识教育、主修专业或方向、研究生学位课程、学科课程、学分奖励的诚信、学生学习评价） ； 教师 （讲课与辅导、学术、研究和创新活动）
5、 ； 学生 （招生、在校和毕业、学生服务） ； 图书馆和其他信息资源 （资源与获取、信息与技术能力） ； 设备和技术资源；财务资源； 信息公开； 诚信。20 世纪 80 年代以来，美国高校区域认证的最大变化是认证标准从重视资源质量 （如图书馆藏书量、博士学位教师数、学生的测试分数等）转变为重视对学生发展和学习有效性的测量，突出了 “以学生为中心”的理念和学校目标（vision & mission）一致性的考察。目标一致性的考察主要看学校的定位和目标是否落实到了包括每个专业的培养目标、每门课程、每项教育教学活动在内的教育教学全过程。学校要提供相应的证据（数字和文本的分析报告）以说明学校各方面的工
6、作，尤其是学生的学习质量是向着学校确定的目标前进的。摘 要： 20世纪80年代以来， 美国高校区域认证围绕 “以学生为中心” 的理念， 持续改进认证标准和流程等， 并引导高校内部质量保障向注重学生学习效果的转变， 建构了一种新的高等教育质量保障体系。 本文从分析美国高校区域认证和高校内部质量保障措施出发， 以期对我国高校质量保障体系建设提供借鉴。关键词： 以学生为中心 美国高校 区域认证 质量保障BEIJING EDUCATION北京教育65督导与教科研 Supervision ,Teaching & Science Research高教教育督导“以学生为中心”的评价是基于学习成果的评价，其目
7、的是为了促进学生发展、有效学习、教师教学能力提高和持续改进教学。从美国高等教育认证委员会（CHEA）发布 “学生学习和学业成果评价的标准和实践”的院校守则也可以看出基于 “以学生为中心”的认证方向，这一守则是 CHEA 在历时两年的研究之后于 2003 年出台的，是指导高校认证过程中提供教育成效证据的指导原则，内容包括： 一是学生学习在院校使命中的中心性，即学生的学习质量就是教育质量。二是关于学生学习的文件，即院校要通过： 制定在内容和成就层次上不同的、清晰的学习目标； 使用恰当的评价工具收集目标达成的证据； 集体讨论收集到的证据的意义和作用； 使用证据改进，说明学生的学习达到院校规定的学业标
8、准。三是学习数据的汇编，即从多种渠道收集到的学习数据应是互补且能说明院校对于学生学习的影响。四是相关人员的参与，即学生学习数据的收集、诠释和使用是一种集体行为，而非单个部门或职位的责任， 所有相关人员都应该参与其中。五是能力建设，即广泛参与对学生学习数据的收集、分析和使用有助于提高院校教育质量改进的能力。美国高校内部教学质量保障如果说美国的院校认证和专业认证是来自校外同行的评估，而自1990 年代以来，美国高校为回应社会问责和持续改进办学成效，普遍将质量保障重点从被动回应外部评价，转为主动开展校内质量评价，形成了面向认证的自我评价，具体体现在面向院校认证的学校整体自评和面向专业认证的院系或专业
9、自评，这无疑是大学在内、外部评价关系上作出的重要调整。1.美国高校内部质量评价机构“以学生为中心”的学习成果评价是美国目前区域性院校认证的核心要素，它是衡量一所学校是否很好地履行其职能和使命的核心指标，是学校接受院校认证时必须回答的重要内容和必须提供的重要支撑材料。而高校重视并开展对学生学习成果的评估，不仅回应了外部的评价要求，更重要的是践行了以学生为本、提高学生学习质量、拓展院校数据资源、提供学校决策依据等多方面的优势而受到广泛重视。美国高校内部一般设有院校研究办公室或评估办公室，代表学校回应社会问责和组织认证自评、收集汇总评估数据、协调接待认证专家进校考察等区域院校认证与专业评估等工作，同
10、时也发挥部门职能优势为学校发展战略、重大决策的制定提供参考依据。近年来，美国高校院校研究工作更加注重对数据的收集和分析，以定量的方式对学校整体教育成效进行自我评价。收集数据包括了每个教师的教学、研究和社会服务情况，以及教师和学生的基本情况、学校资源情况、课程与教学活动情况等，以满足包括院校认证、专业评估、信息公开等学校外部利益相关者的各种需求，同时也为评价教师教学质量、院系教学工作质量以及学校整体规划和办学成效奠定基础。为此，有些高校的院校研究办公室改名为院校效益办公室，有的高校分别保留了两个机构。美国高校内部的质量保障与评价机构还应该包括教与学中心或教师发展中心。该机构一般承担着评价教师的教
11、学工作质量，同时还承担着促进教师发展的职能，尤其是通过组织学生对教师教学的评价，促进教师积极开展基于学生学习效果的教学方法和教学组织形式改革，以及有针对性地开展教师教学能力培训与咨询工作，在保障教学质量方面起着重要作用。2. 美国高校的教师工作评价美国高校对教师工作的考核内容主要包括教学、研究、社会服务等方面，多数高校采取 “非升即走”的规则，在六到七年约两个聘期的考察后，决定教师是否能够获得终身教职。 由于研究型大学与教学型大学的办学定位不同，对于教师工作的评价就有明显的差异和侧重。定位于教学为主的大学更多关注教师的教学质量评价，而且学生对教师的评价和有关学生学习效果的数据占有很大的份量。学
12、生对教师的评价方式与国内大学相似，一般是在课程结束后考试之前，学校组织学生对教师的教学进行评价，评价结果在学生成绩给出之后再反馈给教师。评价结果首先是作为学生选课的依据， 其次是作为教师改进教学的依据，同时也作为系主任、院长了解教师教学的依据。对教师教学质量的评估，一般由学校的教与学中心或教师发展中心负责，该中心每年要对所有的本科课程教学情况进行强制性的评价。此外，中心还根据教师尤其是年轻教师的需要开展教学培训与辅导。这种培训与辅导往往由中心与教师共同商议培训方案，调查学生回馈，并最终将学生的回馈结果提供给教师。而作为一种规范的教学，学校要求每门课程都应该制定明确的教学要求，并转换为可测量的评
13、价指标。3.美国高校的院系教学质量评价美国高校院系或专业的教学工作评价一般是基于自身发展需要或外部专业认证而开展的。院系教学质量评价在注重学生学习成效的证据收集、分析的同时，要阐述院系使命和专业目标如何落实在每个教师、每门课程的BEIJING EDUCATION北京教育66督导与教科研 Supervision ,Teaching & Science Research高教教育督导教学目标和教学过程中，以及如何组织和配置各种资源以达成这一目标，这就是关于目标一致性的质量保障与评价思想 （如图所示6） 。学生学习效果的评价理论基础是根据布鲁姆目标分类学形成的。首先要求有明确的学校或院系的使命和各专业
14、培养目标，以此为基础，把专业的培养目标分解到每门课程的教学目标 , 最后根据布鲁姆目标分类学所确定的“知识、理解、综合、评价”等评价内容，把教学目标转化成可以测量的教学效果产出，并通过学生的评价，形成一个整体闭合的质量监控目标体系。这其中最大的困难是如何将目标转换为可测量的评价指标，从而实现所有的课程教学目标都是可测量的； 而且这种评价标准体系的制定以及标准形成的过程都是基于教授自发的行为。美国高等学校教学质量保障的启示基于美国大学自治、自律的理念，经过长期演变形成的高等教育质量保障体系，对保障其独立性和多样性发展起到了积极的作用。我们应该借鉴美国高等教育质量保障体系中先进的理念和方法，以指导
15、建立适合中国国情的质量保障体系。1. 树立 “以学生为中心”的目标一致性评价理念高校的根本任务是人才培养，美国政府、高校和学生家长等利益相关者从不同立场和价值观出发， 形成了 “以学生为中心” 、关注学生成就和学生发展的教育质量保障与评价理念，同时将评价学校承诺的学生成就目标的实现机制、实现过程和实现程度作为评价的重点，通过持续探索更加有效的学生学习效果评价方式，以及收集、分析学生成就和学生发展的数据等证据，推动高校将学生成就目标落实到专业目标、 课程目标、 教学环节和学生活动中，建立了 一种内外部认证与评价相结合的质量保障体系。 2.强调高校是教学质量保障的主体在整体高教质量保障体系中，与政
16、府、中介组织和社会公众相比，我们应该强调高校才是教学质量保障的主体。尽管美国高等教育管理的主要权力在州政府，各州的大学教育系统结构和运作也不尽相同，但从质量保障机制而言，美国高校教学质量保障的共同特点是政府引导、同行把关、院校为主。美国高等教育认证中介机构是介于政府和高校之间的 “缓冲地带” ，一定程度上是为了保障高校的办学自主权而建立的，是高校同行组成的协会，政府只是起到引导、协调的作用。3.明确评价的主要目的是服务于质量持续改进美国高校教学质量评价的基本思想不是监控，而是把评价结果服务于教师发展、服务于学生发展、服务于教学改进、服务于学校发展。所有的评价都是宗旨性的，而不是终结性的评价。评价也不用于遴选、分层、评优，评价主要是为了质量和效益的不断提高，是为了更好地实现既定的目标。所以，美国高校重视过程的评价，在评价指标体系的设计上也都力求详尽、细致，以便评价结果能够比较详细、全面地反映问题，同时评价结果能够及时反馈，教师和管理人员均可以按照评价结果按图索骥改进工作。随着人们对优质教育资源和教育服务需求的日趋高涨，以及美国虚拟大学、企业大
