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1、146现 代 教 育现代企业教育 M O D E R N E N T E R P R I S E E D U C A T I O N力、会喧宾夺主。因此，C A I应强调注意其辅助性，不管计算机 发展到什么程度，它只能辅助教师的教，只能辅助学生的学。如 数学例题的讲解，教师不可能知道所有学生的想法和做法，单靠 媒体显然不能预料可能会发生的事情，因此有些必要的分析归纳 过程和运算推理过程还应通过板书或板演充分地暴露给学生。使 计算机在课堂教学中真正体现“辅助”的作用，以确保学生在形 象思维与抽象思维、合理推理能力与逻辑推理能力的同步发展。 3 . 3 注意必要性 C A I可以通过动画多媒体手段
2、向学生模拟演示逼真的现象和 过程，使书本上静态的变成生动、形象、直观的动态形式展现在 学生面前，充分发挥学生的观察力、想象力，具有其它媒体不可 比拟的优势。在运用 C A I时，最好不要将它与普通的媒体（如小 黑板、幻灯片）等同用之，要注意运用的必要性。一般来说，教材中难以用言语表达的，学生缺少感性认识而难以领悟的，其他 媒体无法呈现的，现场演示条件不足的，介入 C A I就能起到画龙 点睛的作用，使学生茅塞顿开。例如球的体积的教学中，对 球体积的推导若以做实验进行说明，时间长、不方便，但若所做 实验录成录象播放或用动画制作成课件进行动态演示，可以将这 一难点顺利化解。 结语：计算机不可能解决
3、教学中的所有问题，因此夸大 C A I 的作用，试图以 C A I代替传统教学是不现实的。教学过程还是以 学生为主体的、教学为主导的活动，师生双边的活动是联接多种 教学因素最活跃的因素，是教学过程的主宰，而 C A I始终处在辅 助性的作用。如何发挥现代科学技术的威力，使计算机在数学教 学中起辅助作用，起促进作用，是技术业界与教育界的共同努 力。现代主义作为一种思想范式开始于 1 7世纪的工业革命，直至 2 0世纪四五十年代，它作为一种主流运动已经结束，但它对社会 全方位的影响并未消失，体现在教育和课程之中，就是现代课程 的认识论和方法论基础。美国当代教育家多尔以后现代科学为基 础，借助普利高
4、津的耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观、怀 海特的有机论思想，对现代主义的课程理念进行了反思和批判， 勾画出以 4 R标准为框架的后现代课程理论。一、现代主义的课程理念及其批判 （一）机械的认识论 1 7世纪以来，牛顿以稳定统一的宇宙秩序为理论基础，构筑 起机械的认识论和宇宙论。从那以后单一的统一性、绝对的可预 测性弥漫了整个宇宙。这种观点运用到课程中，就是课程呈现出 一种统一的、机械的、确定的倾向 1 。 然而，2 0 世纪相对论的出 现、量子物理学的发展、普利高津的耗散结构理论，已逐步揭示 出这种简单的确定性宇宙学的不足 2 。从现代主义视角看来，课 程计划应该明确，目标应该清晰，手段应该
5、准确。而规划后现代 课程时则必须有一定的不明确性。多尔指出，课程目标只是在课 程执行过程开始之前起指导作用，一旦执行过程发展出了自己的 特质，目标自身就可能成为转变的一部分。 （二）实证的方法论 随着伽利略与牛顿的科学观察、实验分析方法的兴起，实证 分析逐渐成为现代自然科学研究方法论的主流。而孔德率先将其 引入社会科学研究领域，建立起实证主义的社会学 3 。所以，牛 顿试图用简明扼要的公式描述世界，泰罗用秒表精确的计算工人 操作的时间，所以，课程教学中，教师总是反复要求学生要注意 听、仔细看，以达到精确性。多尔认为，除了这种逻辑的、分析 的、科学的思想方式，还需要隐喻的、描述的、诠释的方式。逻
6、 辑是界定的，帮助我们更清楚地看到我们已经看到的；隐喻则相 反，是开放性的，帮助我们看到我们所没有看到的；分析侧重于 说明，表现在教学中，教师追求的就是讲解的精确性；描述则指 向阐释，表现在教学中，教师追求的就是保持会话继续 4 。 （三）科学化课程思想后现代视角下多尔的 4 R课程理论晋军刚 黄 宇 （西安外事学院 陕西 西安 7 1 0 0 7 7 ）摘的要：现代教育的工具主义及机械主义弊端日趋明显。多尔对现代主义的机械认识论、实证方法论、科学化课程思想和泰勒原理 进行反思和批判，提出了他的 4 R课程理论，认为课程开发应该体现丰富性、回归性、关联性、严密性，并由此形成了新的知识观、 课程
7、观、教学观和师生观，他认为知识是动态的，课程计划应带有模糊性，提倡探索的课程氛围，教师要放下传统的权威角色, 平等 地与学生开展对话与交流。 关键词 ： 现代 后现代 课程 多尔2 0世纪初，由于工业和科学进步的影响，在欧洲和北美出现 了追求功效和唯科学主义的潮流。在工业领域，典型的代表就是 在美国产生的泰罗制。一些教育家认为，科学的思想方法和技术 完全可以应用于课程设计，主张从功效、经济的角度重新审定学 校课程。博比特和查斯特作为科学化课程思想的代表，强调通过 标准化达到控制、通过追求效率达到进步，他们把课程等同于工 业生产流程，把课程科学化视为泰罗制在课程领域的运用。科学 化课程立场是现代
8、主义热衷于“控制”和“机械的认识观”在课 程领域中的体现。多尔尖锐地批评到： “这一线性的和封闭的系 统使教育目的琐碎化了，只能局限于那些可以特定化的目标。 ” 5 （四）泰勒原理 泰勒是美国当代最负盛名的课程理论家，他在其著作中提出 了课程开发的 4个基本问题：学校应该达到哪些教育目标；学校 应该提供哪些教育经验才能达到这些目标；这些经验如何有效的 加以组织；如何确定这些目标得到了实现。4个问题虽然简洁，但 却提供了课程研究的主导范式。泰勒的课程研究基本精神是科学 理性，追求科学实证、实验，强调科学的方法。多尔认为，泰勒 原理假定的是一种现代主义者的稳定状态的宇宙观和发现的认识 论 6 ，课
9、程学习完全局限在一个封闭的系统中里，局限于发现预 先存在的、已知的事物。有学者批评泰勒把学校当成了工厂，把 复杂的课程与教学活动作了简单化、程序化、标准化的处理，忽 视了课程的丰富性、开放性和转换性 7 二、4 R标准 多尔对现代主义课程进行了深刻的分析和批评，他充分借鉴 和吸收了后现代思想的理论和观点，构建起以 4 R标准为核心的 后现代课程理论。所谓 4 R ，是指丰富性（r i c h n e s s ） 、回归性 （r e c u r s i o n ） 、 关联性 （r e l a t i o n s ） 、 严密性 （r i g o r ） 。 （一）丰富性 丰富性是指有多层诠释、
10、意义和问题群。 “课程需要有足够 的含糊性、挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话，与课程 中的人员对话。意义就在对话与相互作用之中形成。所以，课程 在深度和广度上应该足够的丰富，以促进意义的形成。 ”在多尔1472007年 8月下期学 术 理 论现代企业教育 M O D E R N E N T E R P R I S E E D U C A T I O N现代企业教育看来，每一门学科都应该能够发挥丰富性，以自己的方式解释丰 富性。如人文学科，可通过隐喻、神话和记叙的解释来发展其丰 富性；自然学科，通过假设的发生和证明来发展丰富性；社会学 科，从对社会问题的各种解释之间的对话或协调之中获得丰富
11、 性。这种丰富性能创造各种干扰和挑战，以进行合作式的、对话 性质的探究。 （二）回归性 回归性意味着人类将思想回转到自身的能力，是一种思考的 环形运动，体现了人类创造意义的重要方式。回归不同于重复， 前者旨在发展组织探究和应用能力，其框架是开放的，是后现代 模式的反映。多尔提出，回归是指这样一种活动：心智或自我“回 转”反思自身，并且用这种方式真正去创造有意识的自我 -人类 意识的最高体现。在教育学中，回归意味着向自我和他人展示自 己已经想过的东西，然后回到它那里，重新思考它。在回归性的 课程中，无论是考试，还是作业、练习，都不仅仅是完成一项任 务，也是学习的另一个开端。课程的内容、组成、序列
12、可任意组 合，它们不再是孤立的单元，而成为了多样的、反思的机会。回 归性的课程讲究对话，它的发展是开放性的，依赖于教师、学生、 课本、文化之间一直进行的相互作用。 （三）关联性 在普利高津的混沌系统中，在怀海特的内在关系有机论中， 关系构成了这些宇宙论的核心。在量子论中，海森堡也告诉我们 粒子的精确测量和定义是不可能的，较之不可进入的粒子，关系 成了首要的研究对象 9 。采用关系、网络的视野为我们带来了新 的课程观。关联性有两层涵义，一是指教育联系，一是指文化联 系。教育联系是说课程中的联系，它使课程体系形成丰富的网 络。文化联系是说课程之外的文化或整体宇宙观，也就是课程赖 以存在的大背景，文
13、化联系为课程提供了深厚的文化底蕴。在多 尔看来，现代课程像线段，有确定的开头、中部、结尾，而后现 代课程则比较像矩阵、球，即没有开头，又没有结尾，只有不断 增长的、充满联系的中心。 （四）严密性 通常意义上的严密性常与逻辑性、精确性联系在一起，但多 尔所说的严密性是不确定性和解释性的组合。在不确定性上，多 尔强调“不要过早的以一种观点的正确而告终，而要将各种观点 放入不同的组合之中。 ”在解释性上，要充分重视假设条件的可 能性，自觉的寻找各种假设，以及这些假设之间的相互关系，促 成有意义的对话。在后现代模式中，严密不再那么强调和预先设 定的程序的精确匹配，更多强调的是要对多种可能和没被说出来
14、的假定进行仔细探索。人们应该深入地、批判地、有创造性地去 看待问题。作为人，我们应当是意义的创造者，而不仅仅是意义 的发现者，或者别人意见的跟随者。 红楼梦几百年后还有人 在评说，并不是因为它的简单性，而是因为它的丰富性，它可以 做多重解释。三、多尔的后现代主义课程理论特点 多尔通过 4 R标准勾画出后现代主义课程理论的框架，提出了 对知识、课程、教学、师生关系等问题的不同观点，赋予了我们 新的认识论和方法论。 （一）知识观方面 现代知识观建构在现代工业文明基础之上，体现出理性精神 和客观主义的特征，使人们从形而上学与宗教神学中解脱出来 1 0 。现代主义知识观视知识来自外部，是不动的、不变的
15、，属 于旁观者的知识。从教育上看，旁观者知识观要求作为“知者” 的教师要将先验的知识清晰而准确的传递给“无知”的学生，学 生是先验知识的旁观者。多尔认为，我们正从牛顿式的现代主义 走向后现代主义，后者的知识观视知识为对动态的、变化的自我 调节系统的解释，研究者内在于系统之中，是参与者而不是旁观 者。知识是面对正在形成中的、演变的世界的诠释，不存在绝对 客观和普遍适用的纯粹知识，学习的真谛是对知识的探索、反 思、转变，而不是灌输、强迫、接受。 （二）课程观方面后现代强调课程是开放的系统，而不是封闭的系统。封闭式 系统是被严格控制的系统，向往的是稳定而不是变化，而开放式 系统不断变化，流量、错误和
16、干扰被认为是发展过程中所必需 的。因此我们应该向课程中的专门化、分离化观念提出挑战，在 建构课程上鼓励内在的、自组织的变化，使课程从简单、分离转 变成复杂、联系，这种转换性变化体现了内在性、自发性、模糊 性。内在性是转换性变化的关键，学习是学习者自身的内部重 构，后现代课程承认并强调学生的组织、建构能力，把他们看成 是课程的关键点。转换过程也有很高的自发性，内部的重新建构 是一个交互式的过程，教师应该给学生一些时间组织自己的思 想。模糊性意味着一定程度上的不确定性。目标以综合的形式从 教学过程中涌出，怀疑和创造渗透于课程的全过程。课程不再是 一个确定的需要学完的知识体系，而是一个发展的过程。 （三）教学观方面 后现代教学要求创造一种促进探索的课堂氛围，使课堂环境 具有足够的丰富性、开放性，以便能接纳多重观点、问题和解释。 教师的作用则是给课程提供刚好足够的、有争议的、混乱的管 理，以鼓励自组织的进行。教学过程应是动态、变化和不能预知 的
