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1、由法国 “字本位” 汉语教材引发的思考王若江Abstract Mthode dInitiationla L angue etl?Ecriture chinoises(by Jo lBellassenand Zhang Pengpeng)is anelementary Chinesetextbook whichusescharacters as basic units of Chinese.This article presents this textbook and discussesthe basic differences about the basic units of Chinese
2、between Bellassen and Zhangstextbook and those counterparts published in China. M ainly this articles dissusses thefollow ing four issues: 1. W hether or not we should think about the basic units of alanguage when we compile a language textbook? 2. The different teaching methods andeffects reflected
3、 by the character2based and word2based Chinese textbooks respectively.3. How the position ofwords is effected by a character2based Chinese structure? 4. Therelationship between the teaching method which uses the characters as basic units ofChinese and the style of teaching Chinese.汉语语言文字启蒙(后称 启蒙)是法国
4、出版的一部 “字本位” 初级汉语教材。该书 一问世,便为法国汉语教学界广泛接受,第一年销售量为五千册,历经10年,持续不衰,并呈稳定上升趋势,现在年销售量为两万五千册,在法国任何一部汉语教材(包括我国国内 以及国外编写的教材)都无法与之抗衡,可以说 启蒙 牢牢地统治着法国的基础汉语教学 领域。在 启蒙 之后作者又陆续完成了 启蒙 的续集(1991)、 与之配套的 实用汉语语法 指南(1996),以及专门训练阅读能力教材的 试(1998); 1999年经法国教育部批准由白 乐桑与法国高等师范学校合作又将 启蒙 改编成为初级汉语教学录象片 中文之道,使之成为一套系列教材。同时,这部教材在国际上也产
5、生了一定的影响, 1997年中国华语教 学出版社出版了 启蒙 和 续集;最近美国也正在翻译出版此书。 我们一直希望国内编写 的汉语教材能够走向世界,而 启蒙 这部教材,对我们颇具挑战性。通过研读、 分析 启 蒙,我们感到这部教材所主张的 “字本位” 思想值得深入思考。一 “字本位” 教材简介汉语语言文字启蒙(Mthode dInitiationla L angue etl?Ecriture chinoises)是 白乐桑(Jo lBellassen)与张朋朋先生编写,由法国L a Gompagnie于1989年出版的一部 初级汉语教材。作者在教材简介中指出:“本教材在总体设计上力图体现汉语字与
6、词关系 这一特点,循汉语之本来面目进行教学,故本教材可称为 字本位教学法 。作者使用此法曾有多年的实践,教学效果事半功倍。 ”98世界汉语教学2000年第3期(总第53期)本文在写作过程中承蒙徐通锵、 吕必松、 白乐桑先生赐教,在此谨表谢忱。汉语语言文字启蒙 最醒目的特点是教材所高擎的 “字本位” 旗帜。 教材开卷就介绍了汉字的概貌,其中特别突出了汉字的笔画。正文之前,列有两个可 以称之为 “字本位” 的 “本原” 表: (1)汉字偏旁表,作者从现代字典部首中选择排列了92 个有意义的偏旁,用法语逐一说明这些偏旁所表示的语义类别; (2) 400字字表,根据作 者的统计,这400个常用字,占常
7、用字的66. 27% ,教材用字限制在这400字之内。作者在正课之前介绍: (笔画)偏旁常用字,这样一种排列顺序,显示了一种书写逻辑:汉 字是由小到大,由部件组合而成的;同时又不是简单的书写逻辑,其主线是语义逻辑,即汉 字是有意义的结构单位,而这正是白乐桑 “字本位” 思想的主旨。 教材分四个大的单元,除了 “0” 单元为两课外,其他三个单元,每个单元六课。各课的 基本体例如下:课文:基本课文(叙述体);对话(口语体);手写体课文(书写形式) 词表:根据词性分组排列,标示汉语读音和法语对译词 字表:为每个生字注音、 解释常用字义以及由该字扩展的词 书写:跟随式书写笔顺、 汉字部件拆分与结构组合
8、、 古文字字形,说明字源 注释(explications):讲解句型、 虚词用法 运用(applications):替换练习 文化(civilisation):介绍中国文化 (以上各项均用法语解说)从教材各单元的排列顺序看,是文句词字;而实际的教学顺序则刚好相反,应 该是:字词句文,作者以 “字” 为汉语的基本结构单位,教学的起点。 白乐桑的字本位教学思想贯彻教材始终,在整个教学过程中突出体现在字的书写、 字的理据、 字的扩展三 个环节上: 所谓字的书写,在字表中有每一个字的跟随式笔画序列字;在正文中有手写体课文字 帖。 所谓字的理据,包括两个方面,一是合体字的部件组合,一是古代表义性比较明显
9、的汉 字或偏旁的形体,以及所表示的意义。所谓字的扩展,作者认为 “以单个汉字为基础可以层层构词” 。通过字与字的组合,让 学生在学会一个一个词语的同时,学会词语的组合原则和掌握语义的聚合群,在有限的汉 字的基础上进行开放式扩展词语的能力,以及能动地把握汉语语义的能力,力求学生做到 在不同的语境下仍能凭借本原字识词辨义。二 本位论这部教材首先引发的思考是:一部汉语教材是否应该有明确的本位论意识。 何谓 “本位论”?“本位” 是指语言的基本结构单位,是语言研究的基础。徐通锵先生(1997, 13)指出:“本位,这是研究语言结构的理论核心,牵一发动全身。 如果能正确地把握语言结构的本位,就有可能为深
10、入地分析语言结构的规律,顺利地解决有关问题的争论开辟前进的道路。 ” 可以说 “本位论” 是语言研究的首要问题。印欧系语言以 “主语谓语” 为结构的基础框架,“词”(word)是支撑这个框架的基本结构单位,因此印欧系语言被称 为 “词本位” 语言。在汉语语法研究中,“本位论” 也是不可回避的问题,同时又是从中国语09世界汉语教学2000年第3期(总第53期)法学产生一直到今天还没有完全解决的一个问题。马建中借鉴印欧语法研究汉语,马氏 文通 的语法体系为 “词本位”;黎锦熙在 新著国语文法 中明确提出 “句本位” 的思想,“凡 词,依句辨品,离句无品”;朱德熙先生在其前期似乎主张 “语素本位”,
11、后期主张 “词组本 位”;赵元任、 徐通锵(1997, 122- 124)则主张 “字本位” 。在汉语研究中之所以能够提出这 么多的 “本位论”,说明人们对汉语言本质认识还存在着很大的差异,而问题的核心在于确认汉语与印欧系语言 “本位” 的同一性与特殊性。 “本位论” 不仅是个理论问题,也是一个非常现实的应用问题。在语言教学中 “本位 论” 体现在两个层面上,一是对语言基本结构单位的确认,二是教学方法。 而教学法势必以 确认基本结构单位为前提。由此看来,不论教材编写者是否明确标示采用了何种 “本位”, 实际上都已经对语言的基本结构单位做出了选择。 当然,对于语言基本结构单位有意识的确认与无明确
12、意识的选择之间是存在着极大差距的。 无庸讳言,现在人们在编写对外汉语 教材时对语言自身的 “本位论” 问题基本处于无自觉意识状态。 我们感到困惑的是:对于这 一在语法理论界存在着争议的问题,在语言教学界却可以无视分歧,不假思索地断然认定 “词” 就是汉语的基本结构单位,甚至以为这是天经地义的、 不言自明的;与此形成鲜明反 差的是汉语教学界对于国外流行的教学方法却给予了极大的关注,在近年出版的教材的显赫位置上每每可以看到 “结构、 情景、 功能相结合” 等字样。也许从事汉语教学的人只看 重应用,无意涉足理论问题,但是这种状况将会对汉语教学产生严重的影响。因为从形式 上看,这似乎是在淡化本位论,强
13、化综合方法论,事实上是舍本逐末的做法。 现有的对外汉语教材绝大多数都没有标示其本位,不过还是可以通过分析进行确认; 有些教材则明确提出了本位论的主张,大致类别如下:1.“词本位” 。以 “词” 作为基本结构单位,在具体教学中以 “词” 为出发点,国内对外汉 语教材差不多都可以归为此类。2.“字本位” 。白乐桑的教材明确标示为 “字本位” 教材,以 “字” 为基本结构单位,将 “字” 作为教学的起点。3.“句本位” 。近来有个别口语教材明确标示为 “句本位” 教材。教材明确提出要 “变传统的以词语为本位、 从语义到语用为以句子为本位、 从语用到语义” 。(戴, 1997, 5)以上三 种 “本位
14、论” 并非三足鼎立。我们发现 “词本位” 的教材均不标示其本位,而 “字本位” 与 “句 本位” 教材之所以明确标示其本位,就是要昭示其对立的立场。 “字本位” 与 “词本位” 是在语言基本结构单位这一根本点上的对立。 白乐桑主张 “循汉 语本来之面目进行教学”,因此提出了与印欧语以及通行的汉语语法完全不同的 “本位论” 。他在自己的教材上鲜明地冠以 “字本位” 的头衔,将“字” 作为汉语的基本结构单位, 作为语言教学的起点和贯穿始终的主线,这是真正意义上的 “字本位” 。这样,他便将自己 的教材摆放在与国内现有的全部 “词本位” 教材的对立面上了。 “句本位” 教材也明确表示了与 “词本位”
15、 的对立立场,但是这种对立不同于 “字本位” 与 “词本位” 之间的对立。我们分析了主张 “句本位” 的 汉语初级口语(戴, 1997),发现它确实比较强调语用功能、 言语场景,但是从语言结构考察,它依然是以 “词” 为基本结构单 位,与其他教材的差别仅表现在教学法上,一般教材是先教 “词” 再教 “句子”,而这部教材 主张先教 “句子” 后教 “词”,更准确一点说是在教学时采用句子整体输入的方法,而 “词” 只19世界汉语教学2000年第3期(总第53期)放在书后词汇总表中备查。假如先教 “词” 就是 “词本位”,先教 “句子” 就是 “句本位”,那这 就与我们所说的 “本位论” 不是同一个
16、概念了。 如果根据语言基本结构单位来界定的话,这 类教材所主张的 “句本位” 与其他教材的 “词本位” 并不构成对立。 我们感到一部汉语教材是否明确标示本位并不重要,重要的是编写者首先要思考本 位论问题,必须有明晰的本位论意识,因为它是语言教材的立足点,不可回避,更不能 “以其昏昏,使人昭昭” 。而汉语教材在本位论上的根本分歧是确定 “词本位” 还是 “字本位” 的 问题。三 “字本位” 与 “词本位”汉语教材是以 “字” 还是以 “词” 为基本结构单位,是两种不同语言观的体现;“字本位”和 “词本位” 体现着两种不同的教学思路。 白乐桑先生(1997)曾对国内汉语教材提出尖锐批评:“大部分教材没有抓住汉语教学 中最根本的问题(即怎样处理 “字” 这一语言教学单位),可以认为对外汉语教学仍然处在 滞后的状态。 ” 吕必松先生(1999)表示认同:“长期以来我们的对外汉语教学所采用的教学 路子,基本上是印欧系语言教学的路子。 ”“把 词 和 句子 作为
