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1、1综合课程实施中教学模式的构建摘要：综合课程教学要真正从分科课程教学模式下解脱出来，就必须构建与之相匹配的教学模式。从当前综合课程实验中的教学问题看，可以尝试构建基于问题解决的教学模式，以实现对综合课程实验及教学的有效支持。关键词：综合课程；教学模式；问题解决Abstract:If integrated curriculum teaching wants to become independent of the teaching model of divided curriculum， a teaching model must be constructed to match it. Taki
2、ng the teaching problems in the experiment of current integrated curriculum into consideration， we may attempt to construct a problem-solving teaching model to gain effective support from integrated curriculum experiment and teaching.Key words: integrated curriculum，teaching model，problem solving一、从
3、分科课程教学的基本模式看综合课程教学模式的构建2（一）分科课程背景下的教学模式长期以来，我国分科课程在课程结构中占据绝对主导地位，与之相应，我国教学模式的建立也主要是以分科课程为主要对象和基本依托，自上个世纪 50 年代至 80 年代末，基本上奉行的是赫尔巴特和凯洛夫的教学模式。赫尔巴特认为，教育的目的是培养德行，而作为教育基本手段的教学是培养德行的核心，教学的任务在于通过不同学科的教学来形成儿童的各种观念，因为观念是人们认识世界最基本、最简单的要素，它是通过统觉旧观念对新观念的同化作用而获得的。教学过程就是观念被统觉的过程，是从清楚明确的感知到与旧观念的联系以及扩大到应用的过程。据此，赫尔巴
4、特对教学过程提出了清楚、联想、系统和方法四个阶段，通常被称为“教学四阶段论” 。每一阶段既明确提出教师“教”的具体任务和活动方式，也清楚地规定学生“学”的具体要求和活动范围。后经他的弟子莱因的改造，形成了“预备提示 联接总结 应用”的教学程序，这就是广为流传的“五段教学法” 。著名教育家凯洛夫深受赫尔巴特教学模式的影响并对其进行改造和发挥。 “对我国的教学理论发展影响最深的还是赫尔巴特范式的苏联版 ， 正如 19 世纪末美国的教师比德国的教师更信奉赫尔巴特一样，中国的教师比（原）苏联的教师更信奉凯洛夫” 。1凯洛夫认为，教学首先在于“以知识、技能和熟练3技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计
5、划地使学生的认识能力和才能得到发展” 。2其次， “教学过程一方面包括教师的活动（教） ，同时也包括学生的活动（学） ，教和学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着” 。3再次，教学过程是学生在教师引导下的特殊认识过程，用“直观思维实践”的公式说明教学过程的基本阶段，从而形成著名的凯洛夫教学模式。其核心是“教学五环节”：组织教学复习旧课讲授新课巩固新课布置作业。我国在上个世纪 50 年代的中小学，一般都是按照这五个环节进行教学的。这种模式强调教学中的知识传授的系统完整和教学结构的严谨整饬。历史地看，这种教学模式对授知功能的发挥曾经起到不可低估的作用，并且通过一定的变通、改造，仍将发挥着重
6、要作用。但是，今天，它受到来自当代教学理论和教学改革实践的质疑。这是因为，教学模式的构建是与课程的性质、特征以及课程的教育目标紧密依存的。分科课程讲求知识逻辑体系的完整性和学科技能训练的系统性，而赫尔巴特、凯洛夫的教学模式在一定程度上符合并体现了这一规律和要求。然而，当今课程结构和内容已发生重大变化，教学模式必将随之进行改革和更新。因此，当综合课程作为我国基础教育课程改革中的重要组成部分“闪亮登场” 、甚至将要成为小学阶段主要的课程形态之时，如何建构适应综合课程有效实施的教学模式，就必然成为亟待研究解决的课题。综合课程如何化为具体的教学实践，这是课程实施的核心和关键，4但这对于中小学师生来说并
7、不是一件轻而易举的事情，因为它是一次课程的设计与编制的革新，更是师生教与学的行为方式的转型。针对目前综合课程设计和实施的现状，有人指出：“现行的综合课程的研究大都把目光集中在学习内容的综合化研究上，十分强调学科与学科之间的横向联系 但是，这只是综合课程规范性要求的一方面，因为综合化的学习内容能否被学生很好地理解和掌握，即我们能否充分发挥综合课程的育人功能，还必须依靠为达到预期目标所采取的方式或手段。试想一下，如果我们仍采用分科课程那样的学习活动方式去对待综合课程的学习内容的话，我们能实现综合课程的育人目标吗？”4确实，当前恰恰在教学方式上出现了不少亟待解决的问题，主要表现在：1.混同于分科课程
8、教学。在有些教师那里，综合课程与分科课程的区别只表现在教材编写和内容设计上，没有思考并探究它们在教学方式上的不同。在实际教学中，综合课程中不同的学科知识仍处于零散状态，多种学科知识的“综合”表现为拼拼凑凑，加加减减，成为不同学科知识的“杂烩”和“拼盘” ，本来意在简化头绪、避免重复的综合课程却反而导致头绪烦琐和新的重复。2.雷同于综合实践活动课程教学。有些教师在教学综合课程时，只重视学生的“亲历实践”和“亲身探究” ，把学生的直接经验放在课程的间接经验之上，显然，这是把综合课程上成了“儿童经验”课程或综合实践活动课。3.追求形式上的花哨，不问课程内容的本质特点和教育优势。在有些课堂教学中，什么
9、都来探究，事事都要研讨，堂堂都有发现，等等。这样的课堂教学形式上很热闹，5看上去很“出彩” ，实际上，花样不少，耗时很多，效率不高。这些教学中出现的问题，正表明了教学实验对尽快构建综合课程教学模式的期待。这是问题的一个方面。另一方面，广大教师在课程实验中展开积极的探索，积累了一定的教学经验，这些经验也迫切需要上升到理论高度，用以指导教学实践。一句话，综合课程实施呼唤着与自己相适应的教学模式。（二）根据综合课程及其教学的特点构建相应的教学模式综合课程及其教学的特点，我们还可从与分科课程教学的比较中看得清楚。分科教学在教学内容方面主要有这样一些特征：一是强调以书本知识为主，以传授间接经验为主；二是
10、以某一学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性，强调知识点的联系；三是课程的规范程度较高，以教科书为课程的范本，形成体系具有相对的稳定性；四是课程内容考虑较多的是“科学世界” 。在综合课程里虽然仍以学科知识体系为基本框架，但它追求多学科的整合，教学中既要寻找学科之间的学术性关联，也要关注社会问题的解决和现实生活的需要，且社会问题和现实生活是综合学科建立学术性关联的基础；不仅是多种学科的综合，也是学生直接经验与间接经验的综合，甚至是学生多种学习方式的综合。如果说，分科课程教学在传授间接经6验、建立学科知识体系表现出自己的优势，那么，比较而言，综合课程教学在多学科交叉联系和有意义的发现学习方面则更能突
11、显优势。具体地说，综合课程及其教学主要有以下一些特点：1.加强知识的整合，简化学科头绪，建构整体性的知识基础；2.加强知识世界和科学世界与社会生活和学生经验的联系，通过知识与社会实践和生活实践的联系，来构建学生自己的知识及综合素质；3.培养学生发现问题、探究问题、解决问题的意识与能力，培养合作能力和科学精神与态度。综合课程无论是课程形态、教学目标，都与传统的分科课程有很大的不同，不可能完全沿用传统分科课程的教学模式，必须根据课程特点与目标选择来构建相应的教学模式。二、综合课程教学模式的选择与建构综合课程的教学模式，不是一成不变的。随着课程实验的展开和教学实践的深入，综合课程理应构建丰富多样、各
12、具特色的教学模式，但就课程的性质、特点而言，基于问题解决的教学模式应该成为当前的首选。（一）基于问题解决学习的基本特征和教学程序71.基于问题解决学习的基本特征基于问题解决学习（Problem-based Learning）简称 PBL，是建立在建构主义理论基础上的一种教学模式。它源于 20 世纪 50 年代中期美国的医学教育，后经不断丰富和发展，日益受到中小学教师的重视。它的原型的基本特征有以下五个方面。第一，将学生分成小组，每组配有一名促进者（通常为教师） ，促进者给小组呈现一个问题，报告病人的种种症状，学习小组根据一定的理由诊断病情，并提出治疗措施。第二，学生开始对问题进行研究和讨论。在
13、讨论中，他们根据自己原有的知识和经验提出假设，找出案例中相关的信息，并确定学习议题。第三，所有学生进行自我指导式的学习，如亲自从医学图书馆和计算机资源中收集信息，也可以咨询信息。第四，当学生完成自我指导学习后重新集合。他们需要报告各自找到的资源，并相互评价这些资源，分辨资源的价值，然后根据较为完整的新认识，着手处理问题。第五，学生需要对自己的工作进行评价。评价的形式有自我评价和同伴评价，其内容有三个方面的评价，即自我指导的学习、问题解决、小组合作技能等。5(53)2.基于问题解决学习的教学程序通过改造和完善，基于问题解决学习的教学程序大致包括以下几个环节。68（1）组建学习小组首先根据合作学习
14、的一些规则和模式，对学生进行分组。然后，学习者与促进者（facilitator）互相认识，为合作学习建立基本规则，创设宽松和谐的学习氛围，尤其要营造一个激活心智、师生都能说出自己的想法、质疑与困惑且毫无偏见的心理环境。（2）设计或提供新问题向学生呈现一个问题，这个问题应该尽量与其在现实世界中的情况相接近，能够吸引学生。在明确任务之后，小组进入研讨。在研讨初期，学生和促进者要对问题解决的目标形成共同理解，包括提出想法，明确议题，提供信息等。在问题解决过程中，学生要不时地暂停下来反思他们为达到目标所收集的材料，例如，对这些材料提出疑问，对问题及其可能的解答提出假设。随着学生对问题的探究和解决，逐渐
15、会发现，他们对有些概念并不太懂，或者为了解决问题他们还需要进一步学习某些概念，这些概念就是所谓的学习议题。当学生可能向促进者询问如何获得其他信息时，促进者要提供适当的建议。更加重要的是，促进者要用元认知的问题鼓励学生进行反思，要求他们解释为什么认为某一解答比较好，为什么需要某一信息。在 PBL 初期，促进者要向学生提出一些疑问，帮助他们认9识到自己的困惑，帮助学生详细表述出小组的共同目标等。小组一旦由于某些知识的缺乏，致使问题解决活动无法进行下去，小组成员就需要再作独立的探寻与研究，完成所承担的学习议题。通过第一轮问题解决活动，学生和促进者共同拟出问题的目标、学习议题、可能的结果；拟出学习资源
16、；拟出工作步骤和时间期限；分派学习议题。5(54)（3）伸展问题并寻求新的解决在前一阶段的基础上，小组成员重新集合，交流各自学到的知识，应当运用新学到的知识重新分析问题和假设，并生成新的解决问题的假设。在分享学习成果时，学生们要评价自己的信息以及他人的信息，讨论信息的来源及其可靠性、如何评论他们的信息以及如何利用信息来解决问题。这是促成自主学习的重要途径。（4）学习成果展示与交流学生用不同的方式报告他们的学习结果，可以是图表、文字、口头表达甚至表演、演示来展示他们的理解。学生可从中学习交流和解释的技能。基于问题解决学习所强调的不只是让学生解决问题的结果，而且要让他们理解问题背后的关系和机制。（5）解决问题后进行反思或迁移10解决问题之后，学生要有意识地反思解决问题的过程。考虑当前的问题与以前遇到的问题之间的联系、相似之处和不同之处。而且，学生通过自己和同伴的表现，要反思自我指导学习和合作解决问题的有效性，这样的评定对发展学生的高层次
