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1、湖北省小学语文“高效阅读教学研究”十佳研究报告 （一）小学语文阅读教学中“以学定教 顺学而导”教学策略研究课题研究报告武汉市蔡甸区奓山中心小学 何正刚一、问题的提出随着新的课程改革不断深入，新的教育教学理念赋予了小学语文课堂教学新的活力，以往沉闷、程式化的语文课堂教学“活”了，学生作为语文学习的主人，其学习的积极性、主动性成为教师关注的重点。在语文课堂上，教师作为学习活动的组织者和引导者，需要极力去创设有利于学生自主学习的空间，让学生在主动地实践中得到发展。然而，在实际的语文阅读教学中，不少语文教师对新的教育教学理念产生了片面化、表象化的理解，课堂的“活”呈现出的是表面的热闹，表面上看学生的活
2、动量大了，活动形式多了，可收效却不明显。多数学生的思维还只是游离于浅层次的思考上，对文本的理解不透彻，对所学的知识掌握不牢固，更重要的是不能去灵活运用。课堂上， “有效教学”这一理念没有得到落实。近些年来，我校积极推进新的一轮课程改革，大力倡导新的教育教学理念在课堂教学中的运用，但在实践中，我们发现：新的教学理念与课堂教学实际不能得到最优化的结合，实际的课堂效率提高不显著。许多学生“课上热闹，可是测试起来成绩却不理想” ，对此，教师困惑不已。为了应付当前考试评价体系，提高教学质量，教师们重蹈覆辙，挤占、挪用其它时间，为学生补习。于是，串讲串问，死记硬背，题海战术等教学方法在“补习”中死灰复燃。
3、在课程改革如火如荼的今天，这种不和谐现象，势必要引起我们的重视，让我们不得不去再次地解读新的语文课程标准 ，反思自己的教学实践，寻求解决的方法。课堂是实施课改的主阵地，教学质量的提高关键在于课堂，本课题的研究就是旨在以语文课堂中的阅读教学为着力点，通过调查学生在课堂上的学习状况，从中分析出影响学生在课堂上高效率学习的因素，并有针对性地去寻求对策，探索出促进学生在课堂上进行高效率学习的教学策略。二、研究依据1、以有效教学的理念为基础有效教学的理念源于 20 世纪上半叶西方的教学科学化运动，它的核心问题就是教学的效益，有效教学关注学生的进步或发展，关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念，它需要教
4、师具有一种反思的意识，需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策。2、以主体性教育理论为基础主体性教育是以人的主体性为出发点的教育，是教师引导下的学生独立学习和自主活动的过程。在活动中只有通过学生主体的同化和顺应，才能转化为学生的素质。三、研究目标本课题研究的目标是全面分析小学语文阅读教学中学生的学习状况，从中找出影响学生课堂高效率学习的因素，并有针对性地从教学目标、教学内容、教学方法、教学节奏、教学程序、教学情感、教学评价等方面着手寻求对策，探索出在课堂上促进学生高效率学习的教学策略，使小学语文课堂阅读教学呈现出高效率。四、研究内容1、分析教学的整个过程，从学生的学习状
5、况（动机、兴趣）及教者的课堂教学行为等方面调查分析影响学生高效率学习的因素。2、由影响学生高效率学习的因素着手，从优化教者的课堂教学行为为突破口，积极寻求对策。主要从以下几方面展开：如何优化教学目标，促进学生高效率学习；如何优化教学内容，促进学生高效率学习；如何优化教学方法，促进学生高效率学习；如何优化教学节奏，促进学生高效率学习；如何优化教学程序，促进学生高效率学习；如何优化教学情感，促进学生高效率学习；如何优化教学评价，促进学生高效率学习。五、研究对象和方法（一）研究对象以我校二年级、三年级、五年级等三个年级语文教师的课堂教学和学生的课堂学习为主要研究对象。（二）研究方法主要采用行动研究法
6、、经验总结法，辅以文献法和调查法。六、研究的结果与分析（一）明确了课堂上影响学生高效率学习的因素为了弄清语文课堂中影响学生高效率学习的因素，我们从学生方面入手，分别对二年级、三年级、五年级等三个班共计 141 名学生进行了语文课堂学习情况问卷调查，由学生在课堂上的表现，分析出了课堂中影响学生高效率学习的主要因素：1、学习积极性上课时，听讲很专心的只有 39 人（占 27.7%） ，有 83 人（占 58.9%）有时专心，还有 19人（占 13.5%）经常做小动作；参与合作学习中，有 90（占 63%）人虽然参与却很少发言；学生主动质疑，主动探究获取知识的只有 45 人（占 31.9%） ，而“
7、老师提问，我就答”的学生有 64（45.4%）人，还有 32 人（占 22.7%）只当听众。由此可见，我校学生的学习兴趣不浓，普遍缺乏积极主动地学习情感。2、学习信心语文课堂上，有 66 人（占 46.8%）学生觉得自己没有令人骄傲的地方，只有 34 人（占28.4%）的学生觉得自己有骄傲的地方；对于课堂上的提问，有 88 人（占 62.4%）觉得简单问题能思考并回答，而难题等别的同学回答；当遇到疑难问题时，有 53 人（占 37.6%）选择会不去认真思考，而是等老师讲。由此可见，学生在语文课堂上的学习信心不足，畏难情绪严重，缺乏克服困难的意志3、学习能力遇到难懂的内容，有 67 人（占 47
8、.5%）觉得虽然学习时间较长，但还是难以理解，在老师引导后，有 48 人（占 34%）仍觉得弄不懂；课堂上，有 87 人（占 61.7%）从不注意总结学习方法，有 36 人（占 25.5%）依赖同学老师的总结；当结束一节课的学习后，有 61 人（占 43.3%）从不注意作简单的学习小结，有 53 人（占 37.6%）偶尔进行小结，但不会有意识地改正自己的缺点。由此可见，学生在课堂学习中忽视了学习方法积累，学习能力不强。综合以上分析可以看出，我校学生在语文课堂上普遍缺乏积极地情绪状态，其主体的地位未得到充分的体现，正因为如此，才造成了课堂上的学习效率低下。课堂上学生的学习状态主要取决教师的调控、
9、调动。针对学生在课堂上的学习现状，我们深入课堂，有意识地关注了教师们的课堂教学行为，通过对我校及所辖村小的 40 名语文教师进行随堂听课，问卷调查，从教者的教学行为上，分析出了语文课堂中造成学生学习积极性不高、学习信心不足、学习能力不强等问题的主要原因，即：1、教学目标解读不全面教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果。课堂教学中，目标是灵魂，是核心，只有制定出了科学而又合理的教学目标，才能使教师的“教”和学生的“学”做到有的放矢。在实际的教学中，虽然教师们在备课时首先写下的就是教学目标，可是许多教师并没有真正的去解读它，教师对教学目标的整体构建重视不够。主要表现在：（1）目标达成平均
10、使力现象突出，重难点目标不突出。 （2）忽视三维目标的整体贯彻，目标达成意识单一，强调知识目标的掌握，弱化了目标达成过程中“知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观”的整体构建。在受调查的教师中，注重三维目标拟定的教师只有 10 人（占25%） ，有 30 名（占 75%）教师多只注重知识目标的拟定。 （3）目标设置孤立化，往往忽视了一篇课文目标的设置与单元目标、年段目标之间的联系。 （4）目标达成层递意识不强，忽视了目标由浅到深、由易到难的渐进过程。正因为这一点，所以使得课堂上教师的教学行为呈现出随意性，这就相应造成了教学层次的混乱，出现“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里” 的现状。教学目标不全面
11、，重难点不突出，不考虑到教材的实际和学生的实际情况，无疑就会增加学生学习难度，抑制他们学习的积极性，难以使他们在课堂上获得较全面的发展。2、教学内容解读不深 教学内容并不完全等同于教材内容，教材仅仅是教学的文本资源，是教学内容的一部分，教师的教学不是简单的“教教材中的知识” ，而应创造性地使用教材。可在实际的课堂教学中，教师对教学内容的解读、加工、处理不够重视，主要表现在：（1）教师对教材的深入解读不够重视，多依赖于对教学参考书的理解。在受调查的教师中，有 17 名教师（占 42.5%）解读教材是以教材为主，自己不做思考。 （2）处理教材时面面俱到，使得教材的重难点处凸显不够。因为教师对教材解
12、读不深入，处理教材时抓不住重难点，所以他们在引导学生学习重难点知识时往往难以做到游刃有余，长此以往，就会使学生对所学的知识掌握不牢固、理解不透彻，阻碍学生学习能力的提高。3、教学方法灵活性不够课堂上，许多教师在教学方法运用上过于单一，固定，主要表现在教师们过多地沉溺于个人的教学“套路”中，忽视了根据教学内容的特性有针对性的采取方法来施教；另外一种现象就是在课堂上教师放得过多，表面上看学生是得到了调动，课堂上“以生为本”的学习氛围浓郁，但实际效果是“有形无实” ，学生的思维只是在浅层次徜徉，教师忽视了对学生进行了必要的引导、启发。教学方法使用不够灵活，就很难调动学生学习的兴致，提高他们的学习能力
13、。4、 教学调控张弛无“度”合理安排课堂教学，让教学张弛有度，这应是每一位教师的追求。可在实际的教学中，许多教师“张弛”意识不强，对教学过程预设不够，调控不得力，导致教学进程拖沓沉缓。在随堂听取的 20 多节课中，我们发现在教学过程中哪些地方的教学速度要快，哪些地方的教学密度要大，哪些地方该难等，教师考虑不够充分。教学过程地推进，主要取决于学生的学习状况。在教学中，哪些地方学生觉得难了，教学就可能会“卡壳” ，长久在此处“徘徊” ；哪些地方教者觉得学生学得有兴致了，就漫无边际地展开。这样教学带来的后果，就是让学生“喜易畏难” ，不利于增强学生克服学习困难的信心。5、教学程序松散机械课堂教学必须
14、遵循一定的程序，按照一定的序列来展开教学。如何在有限的时间内，让学生能及时地贴近教学目标，触及到教学重难点，这就需要在教学程序的设计上动脑筋。先学什么，再学什么，由哪入手展开教学，不可简单了事。在日常的教学中，我们发现许多教师对教学程序的设计重视不够，课堂上教学过程的展开，科学性不强，主要表现在：（1）教学程序设计呈“直线式” 。在接受调查的教师中，有 23 名（占 57.5%）教师一直是按照课文内容的先后顺序展开教学，教学设计毫无悬念。 （2）教学程序设计较松散、凌乱。在调查者中，有 25 名（占 62.5%）教师在教学环节的衔接、过渡上考虑不够充分，存在教学“主线”不明晰的通病。课堂上，松
15、散、机械的教学流程，会使学生觉得学习过程单调枯燥，毫无新意，这就大大地降低了他们学习的兴趣。6、教学情感调动不够教学情感指教与学活动中教师与学生的情感状态。苏霍姆林斯基曾说过：“情感如同肥沃的土地，知识的种子就播在这个土壤上。 ”课堂上，师生之间的良好情感状态能极大地激发学生的学习信心，调动学生学习的积极性。构建高效率的课堂，应特别重视课堂上教师与学生的良好情感状态。可在实际的课堂教学中，教师只注意了从“尊重学生，信任学生”来改善课堂上师生之间的情感状态，而忽视了通过教师自身的情感状态来启发学生，即教师还未全身心的投入到教学中，出现了“教师情感”与“文本情感”两张皮的现象；忽视了通过挖掘教材中
16、情感因素来感染学生、激发学生，出现了“文本情感”与“学生情感”两张皮的现象，学生难以真正体验到教材中的喜怒哀乐，很难与文本所蕴含的特定情感因素产生共鸣。正因为如此，就使得学生在课堂上学习兴趣不浓，思维肤浅，感悟不深刻。7、教学评价形式化多元智能理论认为，评价的目的是为了促进学生的发展。可在课堂教学中，教师只赋予了评价的“形” ，而忽视了评价的发展功能。正因为这一点，教师们的评价行为多表现为盲目化、形式化、简单化，多是为了评价而评价。综观教师们的评价行为，主要问题表现在：（1）忽视了评价的差异性。在受调查的教师中，有 23 名（占 57.5%）教师很少关注到学生心理、生理的个体差异，用统一的标准对待存在差异的学生个体。 （2）评价语言简单化，缺乏针对性，表现在教师敷衍性的评价语比较多，如很好、真棒等反复运用，导致评价行为形式化。 （3）评价时缺乏表达技巧，表现在过分表扬学生或否定学生，导致评价过度。正因为教者评价行为的有效性缺失，所以评价的激励作用难以得到最大化的发挥。课堂上，教师不恰当、不及时的评价行为，使得学生的学习兴趣、学
