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1、文学教学的审视与反思文学教学的审视与反思2006 年语文教育研究论著评析之四年语文教育研究论著评析之四上海师范大学学科教育研究所 胡根林本文发表于本文发表于中学语文中学语文20072007 年第年第 1111 期期评议论文：评议论文：潘新和叶圣陶论文学鉴赏，原载语文建设2006 年第 6 期原文提要：原文提要： 培养文学审美和鉴赏能力是语文课程标准一以贯之的要求。如何上好文学鉴赏课，提 高学生的文学审美和鉴赏能力？叶圣陶所提供的关于鉴赏的含义、态度、主体、预备、途径、 凭借、参考等 7 个方面的思想给我们提供了丰富而有益的启示。叶圣陶先生在语文教育领域耕耘了长达 76 年，对我国语文教育工作中
2、的利弊得失深切 详明，所论中肯平实，涉及面广。其语文教育思想是一座丰富的矿藏，蕴藏着大量珍贵的 对当代语文课改富有启迪意义的论述，需要我们深入开掘，不断探索。潘新和叶圣陶论 文学鉴赏一文就是开掘所获得的成果。论文从鉴赏的含义、态度、主体、预备、途径、 凭借、参考等 7 个方面对叶圣陶文学鉴赏思想进行了总结，对于一线教师上好文学鉴赏课， 提高学生的文学审美和鉴赏能力提供了有益的养料。 这里我们就文中所论叶老“鉴赏的预备”做点分析。叶老认为文学鉴赏是需要一定的 知识基础的。如果按知识的表现形态来分，他所提的是完整的知识概念，既包含语识（言 述性知识），也包括语感（无意识知识）。 就语识而言，他有这
3、样的阐述：“鉴赏本来是知解以上的事情，但预备知识却不可没 有。一首好诗或一首好词，大概都有它的本事和历史事实，我们如果不知道它的本事和历 史事实，往往不能充分领会到它的好处。对于一篇作品，如果要好好地鉴赏，预备知 识是必要的。作者的生平，作品的缘起，以及其他种种与这作品有关联的事件，最好能事 先知道一些，至少也要临时翻检或询问别人。这种知识原不是鉴赏，却能做我们鉴赏上的 帮助，不可轻视。”这里谈到的语识从大类上分，有关于作品的知识和关于作者的知识。 作品的知识又可分为“本事”知识和“历史事实”知识。何为“本事”知识，何为“历史 事实”知识，叶老没有给出下文，我们无从直接作出回答。结合语境和字面
4、的意思，我们 理解，所谓“本事”知识应该包含作品的缘起、与作品内容相关的故事（或典故的含义） 等知识。（笔者按：“本事”一词源于孟子。孟子主张知人论世，强调读诗须论及本事， 由本事而推求诗意，品评优劣。自此论出，遂成惯例。读左传 毛诗序可助读诗经 ，因为它们记载不少诗经本事。诗歌到唐一代极盛，许多诗作的产生都包含一段饶有 趣味的故事。孟綮专门编著本事诗以搜集这些佚事逸闻。所谓“本事诗” ，即以诗系事， 事皆有本。由本事诗还孕育出另两种相关体例：宋代先后出现的诗话和诗纪事。 ）它强 调的是与作品相关的“事” 。 “历史事实”知识和“本事”知识有交叉，但它更强调作品过 去的情况，包含前人的评论、作
5、品本身的遭遇等，更多是文学史的知识。而作者的知识主 要指关于作者生平的知识。归结起来，叶老要求文学鉴赏必须具备的语识包含：关于作者 生平的知识、关于作品缘起的知识、关于作品内容的知识，还有文学史的知识。 就语感来说，叶老这样表述：“不了解一个字和一个辞的意义和情味，单靠翻字典辞 典史不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。这种感觉通常叫做语感 。 ” 接着，他还专门举了夏丏尊一篇文章中的一段相关论述，论及“赤” “夜” “田园” “春雨” “新绿” “落叶”等词在不同人心里的不同感觉。这说明，在他看来，文艺鉴
6、赏所需的语感 主要是词语感。对于句子感、语篇感或语境感，其文集中未见论述。 可以肯定，语文课程不是一门知识课程，但语文教学离不开知识教学。我们反对任何 “反知识”和“去知识”的倾向。对于文学作品的教学来说，强调引导学生去读作品，去 品语言，去感悟和体验，这是必要的。但不能因此而忽视了文学知识的教学。叶圣陶关于 “鉴赏的预备”的论述给予我们的启示就在这里。（二） 评议论文：评议论文：吴俊浅析文学的形而上品质以中学语文教材中的诗歌为例，原载阅读与写作2006 年第 5 期 原文提要：原文提要：文学不仅要形象生动地描绘现实世界和表现人类的喜怒哀乐，而且要述说作家对世界人 生的理解，乃至对人的存在的终
7、极追问，具有形而上的哲学意味。作为文学特殊样式的诗歌， 也具有这种特性。文学的形而上的品质往往溶化在具体生动的形象中，需要通过读者的再创 造来加以呈现。建国以来中学文学教育走过了一条曲折的道路：20 世纪 50 年代的一段时间语文课等 于文学课，60 年代文学教育销声匿迹，80 年代文学教育复兴。目前正值语文新课改，各套 中学语文新教材中文学作品的比例在加大，所占比例有的已超过 60；课程标准要求背诵 的古诗文量在加大，要求课外阅读的文学作品量也在加大，这都显示了文学教学受到重视 的一面。然而，在实际的课堂中，文学教学也存在某些偏至或误区，还需引起我们注意。 文学作为一种重要的艺术形式，既在形
8、而下的层面向人们诉说人生的喜怒哀乐，具有 消减世俗人生痛苦的娱乐效用，但它还是一种“重要的思 ” （海德格尔语） ，是人类精神 的深刻表现。亚里斯多德说：“诗人的职责不在于描述已发生的事，而在于描述可能发生 的事写诗这种活动比写历史富于哲学意味，更被严肃的对待；因为诗所描述的事带有 普遍性，历史则叙述个别的事。”（亚里斯多德：诗学）就是说，诗所揭示的不是偶 然的现象，而是现实世界的本质和规律。对此，黑格尔在他的美学中讲述得更为形象 生动。他说：“我们用哲学的方法把艺术的美和形象的每一个本质性的特征编成了一种花 环。艺术并不是一种单纯的娱乐、效用或游戏的勾当，而是要把精神从有限世界的内 容和形式
9、的束缚中解放出来，要使绝对真理显现和寄托于感性现象，总之，要展现真理。 ”因此，如果对文学作品的教学仅仅停留在读读背背，仅仅让学生自己去体验、感悟一番， 那么，即便是经典的文学作品，其教学价值也会十分有限。 浅析文学的形而上品质以 中学语文教材中的诗歌为例一文，虽名为“浅析” ，所论也并非新见，但对中学语文教材 中诗歌所作的形而上层面的分析，给我们的启迪却很多。它指出了当前包括诗歌教学在内 的文学教学的一个普遍问题：不能深入挖掘作品的丰富意味，没有关注并分析作品背后形 而上层面的意义。 分析这种缺陷造成的原因，有两个方面值得深思： 一、观念方面 大凡涉及文学教学目标的讨论，人们常有这样一个三段
10、论：文学教育就是审美教育， 审美教育就是情感教育，所以，文学教育就是情感教育。基于这种理念，文学教学的课堂 上，人们就特别注重情感内容的分析，总是很详尽地分析作品通过写什么景抒发怎样的情 感，或表达作者怎样的胸襟。从理论上看，把文学教育归入审美教育，应该不会有什么大错；但是把审美教育等同 于情感教育，却有狭隘审美教育的嫌疑。审美教育是审美主体对审美客体进行感知、欣赏 和评判的一种心理活动。作为一种主体性活动，有情感的参与、介入是题中应有之义，但 并不是全部。一个完整的审美过程应当包括从感性到理性、从情感到知性的过程。它从感 悟入手，在美感获得的初始阶段，排斥和忌讳一切理论的说教。但是，当这种自
11、由的审美 心态得到感性的满足后，就必须介入理性的思考，使之进入对审美对象理解、分析的更深 层面，形成审美判断和审美评价，从而完成审美的全过程。所以，只有情感介入的审美是 初级的审美，是不完整的审美；必须升华为理性审美，才是审美心理成熟的表现。长期以 来，我们囿于情感教育的思维怪圈，似乎一谈文学作品背后的哲理含义或哲学意味，就是 僭越，有违审美教育的本义；殊不知，只谈一个作品表达了作者什么感情或什么倾向，还 只是文学审美教育的初始阶段，真正的文学审美教育还须引导学生追究作品背后形而上的 对人性、人生的理解，对人存在价值的终极追问。 二、方法方面 与上述情感教育的观念相联系，人们强调对文学作品的整
12、体感悟，极力否定文学教学 中的文本分析，以为作品一分析就破坏了形象的完整性，就变得枯燥，失去情感的丰富性。 这种看法一定程度上体现了人们对文学及文学解读方式认识上的进步。从文学文本来看， 它具有模糊性、多义性、丰富性和复杂性等特点，很难只通过分析来达成理解。但问题是， 文学作品的教学不分析行不行？任何文本细读都是分析，任何内容阐释都是分析。如果没 有教师的分析，学生的阅读只基于一种自身的经验，那么，课内的文学教学和课外学生自 读作品又有什么分别？学生对文本的鉴赏能力又怎么提高？ 另外，单就诗歌教学而论，现代诗歌，不管是国外还是国内，都和浪漫主义所提倡的 抒情性相悖，有种知性强化的特征。如文中提
13、到的狄金森的篱笆那边 ，表达了作者对人 类既本真又充满疑虑的两重性认识；还有像里尔克的豹 ，借对笼中困兽的观照，从哲学 高度把握了现代人的生存困境与生命异化的痛苦；瓦雷里的海滨墓园 、艾略特的荒原 都是对时间、永恒与生存等超验问题的冥思。受西方现代派诗人的启悟，许多中国现代主 义诗篇，也都做了同样的知性思考，如顾城的远和近 、梁小斌的中国，我的钥匙丢了 等等“朦胧诗派” 、现代派诗人的作品。文中提到的韩东山民和海子的秋就是典型 的知性作品。对于知性作品，如果不品味音节的浏亮或嘶哑，不咀嚼字词句的丰富意味， 不分析意象和意象背后所指，单从整体上去把握作品，不要谈深刻理解，就是能读懂就很 不容易。
14、 当然，我们这里不是有意去强调分析，而是说，对于文学教学，分析不仅是一种重要 的方法，而且也是必不可少的一个过程。不加分析地否定分析方法对文学教学的意义，显 然是很荒谬的。实际情况是，我们不能不要分析，关键是我们怎么分析。当代著名学者王 元化先生在论知性的分析方法一文中，提出从知性过渡到理性，从抽象上升到具体， 克服知性分析方法所形成的片面性和抽象性，恢复事物的丰富性和具体性，达到多样的统 一。他所说的“知性” ，其实就是我们通常说的抽象的“理性” ，他称为“稀薄”的抽象。 而他说的“理性” ，却是并不脱离感性、与感性血肉同躯的一种理性。知性不能掌握美，但 理性可以。在对文学作品整体感悟的情况
15、下，只有通过理性的分析，才能真正理解作品， 理解作品背后深刻的意蕴。那些一概否定分析的文学教学，才不太有可能引导学生发现美、 掌握美。 （三） 评议论文：评议论文：郑晓刚从分析到隐喻诗歌教学范式的转型（语文教学通讯 2006 年第10 期） 原文提要：原文提要：诗歌语言是种隐喻语言。隐喻空间是学习主体“感知、体验、想象和理解”的空间， 是充分个性化的空间， 同时也是 充分“过程化”的空间。隐喻视野下的诗歌教学就是 要引导学生在解读“ 隐喻”的过程中， 凭借诗歌语言隐喻空间，调整自我的认知和情感结构， 为语文个性化学习奠定基础。诗歌是文学作品中最为特殊的一类，其特殊首先体现在语言上。一般语言和诗
16、歌语言 都要受所属语言规则的约束。对一般语言而言，它所受的约束越多，所传达内容的信息量 可能就越少；但诗歌语言却不这样，它所受约束越多（如字数、押韵和节奏） ，所传达的内 容却可能越丰富。因为在诗中，所有的语言因素因为相互结合而形成了一种特殊的结构， 因而任何语言因素（包括所有外在形式因素）都可能产生意义。 索绪尔认为，语言由两个实体或两个互不相关的现实存在构成，即“能指”与“所指。 “能指”指发出来的声音， “所指”指事物的意义。一个单字(单词)只有通过它与所在的同 一种语言中的其它单字(单词)发生关系，才能具有它自己的意义，语言的形式体系正是由 诸种因素建立起来的关系的总合。从这个意义上说，语言应该是一种“构成”或“关系” ， 而非实体。乔姆斯基进一步指出：词在每种语言中的不同意义要根据它们所属的不同的对 比系统而定。具体到诗来讲，诗区别于散文(广义的散文即非韵文) 首先在于它所独有的格 律与音韵等，它们为声音实体作出了规定，但对于所
