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1、1 教育方法 : 第一章教育方法的历史发展1.孔子学思结合，启发诱导。（“博学、多问、敏而好学”；“不愤不启，不悱不发”）2.学记我国最早的专门论述教育教学论著，善喻。3.颜之推“勤、博、眼、实”，颜氏家训。4.韩愈勤学深思（业精于勤荒于嬉）、博学求精（读书必提其要）、学习与独创相结合（师其意不师其辞）。 进学说 ， 师说。5.朱熹朱熹读书法（博学、审问、慎思、明辨、笃行），循序渐进、学思结合、温故知新。6.王夫之知行并进、学思相资、因材施教、积渐不息。7.陶行知教学做合一（因材施教、手脑并用、解放儿童创造力、开展创造性活动。）不强调教师相对学生的主体地位。8.育才中学“八字教学法”，读读讲讲
2、议议练练。9.李吉林“情境教学”，形真、情切、意远、理蕴10.卢仲衡“自学辅导教学”学生自学、自练、自批，教师指导、辅导、监督。11.邱学华尝试教学（*旧知识基础、准备题引导、课本示范、学生互补）12.顾泠沅“尝试指导-效果回授”（迫切要求下学习。组织好课堂教学层次。讲授法辅之“尝试指导”。及时提供教学效果的信息。 ）历来片：情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理。13.夸美纽斯大教育学论，感知、记忆、理解、判断。14.赫尔巴特普通教育学和教育学讲授纲要，教学四程序（明了、联合、系统、方法），弟子莱因改进（预备、提示、联合、总结、应用）形成五段式。第一个明确提出“教育性教学”。15.杜威从学中
3、做，以儿童兴趣为中心来设计教学、提倡在活动中学习、采用启发式教学。16.凯洛夫“三中心”（以教师、课堂教学、教科书为中心。）17.克拉夫基“范例教学”（教学内容，基本性、基础性、范例性。无超越性。）18.赞科夫“一般发展”维果斯基“最近发展区”概念，教学走在发展前。（不强调教师中心，不强调学中做。）认为：以高难度、高速度教学、理论起主导作用、使学生理解学习过程、全班都得到发展。19.巴班斯基“最优化教学”。（根据教学规律来教学；考虑外部条件；控制和调整教学活动的进程；在一定时间内获得最大可能。 ）20.奥苏伯尔“有意义接受学习”。（先行组织者）（接受学习不是机械学习。）21.布鲁纳“发现式教学
4、”。（教育目标：认知、情感、动作领域。无感觉领域。）22.加涅学习条件。23.布卢姆掌握教学。 （评价：诊断性、形成性、终结性）24.罗杰斯非指导性教学。学生为中心；心理自由、心理安全环境；建立良好师生关系；有意义学习。充分发挥作用的人具有：洞察力、创造性、建设性、选择性。25.斯腾伯格三元智力理论（分析力、创造力、即时反馈）。传统智力测验可以测出的是分析性智力。26.加德纳多元智力理论。 （九种智力。）第二章教师1.1966年，联合国教科文组织召开“教师地位与政府间特别会议”会议，指出应当把教师工作看作是一门专业。2.1986年，霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作小组，最早明确提出教师专业
5、化概念。3.澳大利亚专业委员会届定“专业”，为将社会福利、健康和安全放在第一位。4.科尔文对专业的定义：为公共服务，终身投入事业；具专门的知识、技能；投入大量精力研究实践；足够长的专业受训时间；对工作、顾客负责注重质量。5.教师专业区别其他专业：较多自主权，需要终身发展。6.教师专业素养内涵：职业道德（戴维斯认为，专业人士应当具备。） ；学科知识；文化素养；教学能力；终身学习能力；参与精神；科研意识。2 7.教师知识包含：本体性知识、条件性知识、实践性知识（来自教学实践，有关课堂背景和相关知识，有经验性成分，对教师发展起决定性作用。）8.职初教师（知识结构以原理性知识为主。）有经验教师（积累了
6、案例知识。基本课程+案例教学 +实践反思，向专家型过渡。）专家型教师（有明确知识、案例知识和策略知识。）案例的作用：解决教学问题的源泉；教师成长的阶梯；教学理论的源泉。9.微格教学，（6 个步骤，反馈评价即重放录象，第4 步。 ）能把一个普通教师变成好一点的教师。微格教学作用：提高教师专业水平、有效培养教学技能、简化正规教学程序、体统训练教学基本技能。微格教学事前学习与研究主要学习：教学技能的功能、教学技能的教育理论基础、微格训练方法。10.课堂观察，即听课，类型：参与型参观和非参与型参观。以录音、录象、抄本记录。11.反思教育实践：对实践反思；实践中反思；为实践反思。反思方法：课后备课；写反
7、思日记；观摩分析；职业发展；开展行动研究。12.教学案例：作用，拟真性，启发性，针对性。特征：代表性、典型性、非偶然性。13.行动研究能训练教师教训技能、改善教学方法。实践者是研究者。（不是教师即研究者。 ）模式：问题筛选（随堂听课） - 理论优选 -运用和反思。第三章学生发展1.学生发展的概念：6 个方面。身体素质、道德素养（道德常识、道德态度、道德行为）、认知能力、感情、个性、科学文化素质。感知是认识的感性阶段。记忆，识记- 保持 - 再现。思维，包括形象思维和逻辑思维即抽象思维。情感对认知有驱动、诱导和调节作用。驱动，热情好奇心。诱导激发想象力。道德素养包括：道德常识、道德态度、道德行为
8、信息素养，包括文化素养、信息意识、信息技能；2.布莱克斯利： 第一次“左脑革命”、 20 世纪 50 年代“计算机革命”、 第三次“右脑革命”， 第四次“全脑革命”。人脑潜能的关键是在儿童时期。3.人本主义心理学，以马斯洛和罗杰斯为代表。马斯洛需要层次理论（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知需要、美的需要、自我实现需要。）罗杰斯认为，四个特征：有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性。4.学生自身发展需求体现在，自主性、能动性、创造性。无主观性。5.学生分为：优秀学生、有争议学生和退学生（另类学生）。6.20世纪 90 年代联合国教科文组织发表学会关心宣言。7.教学过程的反哺现象
9、打破了教师对知识的垄断权。第四章学习1.行为主义认为学习是“经验的积累”。认知主义以“能力和倾向的变化”来定义学习。2.刺激反应公式S-O-R，学习活动要素：学习者、刺激情境、反应。3.加涅（记忆信息加工模型），分为加工系统、执行控制系统、预期系统。4.学习的特点：学习者身上发生某种变化；学习能相对保持长久；变化是由学习者与环境相互作用产生。5.学习按理解程度分： 机械学习、有意义学习 （有意义接受学习奥苏伯尔学校的主要任务、有意义活动学习项目学习）。6.*对于教师来说，项目学习是积极而有效的教学模式，能提高教师专业性和合作性，增强自立能力，改善学生的学习态度。7.活动学习有别于接受学习的特征
10、：强调实践、 操作以及探索行为； 注重对策略性知识的默会理解；注重人际交往。（错：学习在教师以外进行。）8.奥苏伯尔接受和发现，机械和有意义是划分学习的两个维度。互不依赖彼此独立。9.知识按来源分，直接知识、间接知识。10.*知识的习得也称为知识的掌握，是个体学习人类知识的过程与结果。（三阶段：理解、巩固与记忆、运用。）3 11.贮存于体内为个体的知识，贮存于个体外为社会知识。12.陈述性知识的基本单位命题、表象、线形序列，可分为一般领域的和特殊领域的程序性知识。13.图式：一种有组织的知识结构，它涉及人对同一类事物中各成员的一些典型特征及关系的认识。14.表象：能表征不断变化信息，能承受各种
11、施加于它们的心理操作，在无特殊需求的情况下，可能会更加模糊、概括，欠完整、欠精确。15.知识的冰山模型。明确知识露出水面，默会知识隐于水下；两者是知识连续体；可以相互转换；默会知识是明确知识的主人和向导。16.儿童生理成熟早于心理成熟。福斯特，儿童阅读记忆在智龄5 岁开始。17.情感未成熟标志是执拗，并和认知能力成反比。18.费尔德“学习风格检测表”：积极主动型/ 深思熟虑型；感觉型/ 直觉型；视觉型/ 语言表达形；循序渐进形/ 总体统揽型。19.认知风格： *在认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特、稳定的风格。场依存性和场独立性（威特金）、反省性和冲动性认知、辐合性认知与发散性认知（吉
12、尔福特）、分析性思维（以演绎推理过程为特征的思维方式）和直觉性思维。20.学生间交往存在合作、竞争、个体三种形式。21.课堂教学的合作基础：一个共同的目标、有较接近的思想认识、有一定的条件、有较好的配合行动。22.小组学习优越性：激励学生发挥最高水平；促进互相帮助共同提高；增进感情改善人际关系；强调参与性，易于解决问题。（只限于校园。 ）23.合作时教师应注意：激发学生合作动机；指导学生合作技巧，培养社交能力；保证每人都参加。（错：平等对待每人。 ）24.合作与竞争是人际相互作用的两种表现形式。25.学徒制缺陷：偏重实际操作，忽视理论知识；培训限小范围，效率低；受师傅水平限制，不适应新技术变化
13、。认知学徒制实质是一种社会文化认知观；为克服学徒制弊端而提出，是其现代发展。第五章课堂教学1.教学是教师依据一定的教育目的或目标，以传授和掌握知识为基础，促进学生整体素质发展的教与学相统一的教育活动。2.教学既是科学又是艺术。 （不同：对象不同，范畴不同，方法不同。联系：教训科学是教学艺术的基础，教学艺术是教学科学实验的生命力。）3.教学系统包括教师、学生、教学媒体、教学环境。动态要素是教师、学生及心理环境，人的要素。静止要素包括教学媒体和物理环境。4.教师活动包括：计划、组织、辅导、评价。5.学生智力水平与学业成绩呈中等程度相关，同等智力下，造成学习成绩显著差异的是情意品质。6.*广义教学环
14、境是指影响学校教学活动的全部条件，狭义指班级内的全部条件。最重要的教学空间变量：班级规模、座位编排方式（秧田、马蹄、模型）。每班 50-54 人，不小于1-1.1 平方米 / 人，空气容积为3-4 立方米。课桌黑板至少2 米。7.教师主导体（控制作用、影响作用）、学生发展体（学生是教学对象，学习和自我教育的主体。）8.良好的师生关系：教师对学生关心和爱护，学生接受教师“权威”地位，教师尊重学生“学习者”角色，师生平等。 （无敬畏）9.维果斯基认为儿童发展两种水平：一是现有发展水平；另一是在有指导情况下借助成人帮助可达解决问题水平。两者间差距是“最近发展区”。10.学记中提出“教学相长”意识是教
15、与学是相互作用的。11.布卢姆提出教育目标分类学思想，第一层是培养记忆为主，相当于“知识”；第二层以培养理解能力为主；第三层培养判断为主，相当于“评价”。12.教学内容、教学方式和教学水平三者相互联系：教学内容实现都在一定教学水平上操作，教学内容和教学方式4 相互依赖，匹配。13.教学目标可以演化为教与学的水平（三级水平）X学习行为（三种行为）X 学习内容的目标体系。14.解释性理解水平教学，教学目标有：说明性理解和封闭性转换。探究性理解水平教学是指有目的地引起新问题情境的认知冲突，促使学生积极介入。教学目标有： 探究性理解和开放性理解。15.教学模式是教学理论和教学实践的中介。16.完整的教
16、学模式的结构：教学理论基础、教学目标、教学程序、实现条件、师生角色、教学策略、教训评价。17.教学模式功能：构造功能、解释功能、启发功能、推断功能。18.经典教学模式述略：1 ）着眼信息处理的教学模式：概念形成模式（塔巴）；概念获得模式（布鲁纳，） ；先行组织者模式（奥苏贝尔）；探究训练模式（萨奇曼） 。2 ）着眼于人际关系的教学模式：角色模式（F.谢夫特和G.谢夫特）；社会探究模式（马夏拉斯和考克斯，包括定向、假设、定义、探索、证明、概括。） 。3 ）着眼于人格发展的教学模式：非指导性模式（最典型的，罗杰斯根据心理治疗经验建立。）4 ）着眼于行为控制的教学模式：程序教训最典型，（直线式程序，斯金纳解释、问题、解答、确认；衍枝式程序，克劳福德；凯程序，凯。） 。第六章课堂交往1.课堂交往存在两种信息交流和互动。教学目标通过师生交往实现2.传统的课堂交往研究模式：弗兰德斯互动分析模型（师生对话）布卢斐 - 古德互动分析模型（基于教师批
