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1、反思小学语文课堂教学评价反思小学语文课堂教学评价语文课程标准中指出:“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度,更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学,改善课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生的发展。 ”因此,关爱学生的生命发展,运用各种有效的评价手段,发挥评价的激励、导向、调控、诊断等功能,为学生的学习创设一个富有诗情的和谐的生态评价环境,促进学生的和谐发展是新课程小学生语文课堂学习评价的诗意追寻。教师要努力以真诚的语言、温和的表情、期待的目光、宽容的态度来激起学生主动参与学习、不断创新的欲望和需求,发现和发展学生多方面的潜能。通过评价让学生看到自己前进的足迹,进而
2、享受成功的喜悦,增强学习的信心和力量;通过评价让学生发现自己的不足,明确努力的方向,形成对自己的鞭策;通过评价融洽师生关系,加强师生的沟通和理解,进行心与心的撞击,使学生能“尊其师而信其道” 。一、倡导正确价值观的评价,提升评价质量一、倡导正确价值观的评价,提升评价质量曾经听过这样一节课。老师说:学习了狐狸和乌鸦这篇课文,同学们有什么想法?大家想怎么说就怎么说。(学生沉思片刻,纷纷举手)有的说:我觉得爱听好话不好,容易上当。教师评价:你说得真好。有的说:我觉得乌鸦自不量力,也不撒泡尿照照自己长得什么样,还得意极了!(哄堂大笑)教师较尴尬,但为了不打击发言积极性,还是鼓励道:你说得有道理。有的说
3、:我觉得狐狸很聪明,而且我懂得了如果你想要得到别人的东西,而别人不给时,你要多动脑骗他高兴,让他自动送上门来。教师夸奖:你的想法有创意,能联系生活实际,真聪明。反思:无原则的激励评价,如何形成正确的价值观反思:无原则的激励评价,如何形成正确的价值观? ?在课程改革中,我们非常惊喜地看到,教师过去那种简单、粗暴、挖苦少了,冷面孔少了,而多了一份对学生的人文关怀,教师更多地关注学生个体的处境和需要,尊重学生的个性经验,帮助、激励学生树立自信、挖掘潜能,促进学生的发展。但有些教师却从一个极端走向了另一个极端,如课堂中出现的情景,在某些公开课中尤其多见,教师试图用激励性的语言调动学生的积极性,唯恐一句
4、否定便使课堂出现冷场。学生也没有了以往怕被老师批评的顾忌,想到什么就说什么,反正说了就能得到表扬,有些学生甚至不顾课文内容,不仔细领悟问题方向,只顾新鲜。而此时,我们教师的评价语是“真好!” “你真棒!”“真了不起!” “你的想法有创意!” “你真聪明!”一味地激励。简单的肯定,极少对学生的回答说“不”字。似乎否定学生的回答就是“不”尊重学生的独特体验。新课程理念强调尊重学生的独特体验。但学生的“体验”并不都是完美的,学生的多元反应也并不都是正确合理的,他们对生活价值观的体验可能是消极的、不健康的。例如该例中的学生的“体验”偏离了课文的价值取向,产生投机取巧的思想。学生固然需要鼓励,但很多时候
5、,这种缺乏准确性的流行评价语,反而会把他们引向思维的歧途,甚至步入思维误区。教师眼里只盯着答案的“多元” “独特” ,没有启发引导的意识,虽然体验是独特新奇了,课堂是民主、开放了,可“狐狸”是正面角色,还是反面角色,在学生的思想上必然造成混乱,如果十几年后,这个班的学生中真的出现几个“聪明、机智”的狐狸,这种只顾“独特”体验,不问“价值取向”的课堂评价,是得大于失还是失大于得呢?语文教学要着眼于学生的长远发展,不只为这节课,还要为学生能够全面发展和终生发展奠定根基。因此,使学生形成正确的价值观是教学的重要内容和重要任务,教师的教学评价要重视这方面的导向。语文学习是生成性的,建构理论强调学习的生
6、成性,语文课程建构性评价中的“建构“是一种生长性的“建构” ,既包含对新信息的意义建构,又包含对原有经验的改造;既是已有知识的建构和文化心理结构的形成,又是一种生长,它主要是通过评价发现学习者的闪光点, “照亮”他们认识上的模糊与误区,让他们在主动建构中,使认知情感趋于成熟。在该例中,教师既要发现学生思维的与众不同,更应通过评价“照亮”他认识上的误区得不到别人的东西时,用欺骗的手段获得,教师可如此评价:你能从不同角度思考问题,这种学习方法值得赞赏,但你打不打算学习课文中的狐狸呢?这样的评价肯定了该生多元思维的优点,又引导他重新思考其体验,促使他在再度审视自己的思路时,主动建构正确的认识。他会想
7、:我要是像狐狸那样,那不是要成为人人都讨厌,没有朋友的坏家伙吗?学生可能会说:“狐狸用这样的办法只能骗一次,而且别人都会讨厌它,不信任它。我才不会向它学习呢。 ”此时,他心里已建构起正确的价值观:要做个诚信的人。认识与感情也逐渐趋向成熟。这样的评价关注学生学习的生长过程,是真正意义上的课堂评价,是有高质量的评价。二、发挥评价的建构功能,关注学习过程二、发挥评价的建构功能,关注学习过程教师说:下面请小朋友读课文浅水洼的小鱼 ,看谁读得好!第一个学生拿着书读了一遍,教师评价:你读得真棒。 “小青蛙表扬他”(示意学生表扬)。学生机械地齐声喊道:”呱,呱,顶呱呱。 ”第二次叫了一位朗读能力差一点的学生
8、,他有点紧张,读得没有激情。教师随即说:“你要继续努力,谁还来试试。 ”于是此生低着头坐下。第三位是女生,声音清脆,教师给她的评价是:“你读得真有感情,我们向她学习。 ”于是学生齐声呼喊:“向你学习。 ”反思:反思:“雾里看花雾里看花”的模糊评价,引导价值有几何的模糊评价,引导价值有几何? ?一节课下来,掌声、喊声、表扬声,不绝于耳;“真棒” “顶呱呱” “真有感情”交相辉映,课堂气氛热烈,似乎学生的学习劲头很高,学习自立性得到了很好的发挥。但我们也应理智地看到这些漂浮在表面上的模糊评价,在学生学习中起的引导价值有几何?原来低沉的课文格调也被激扬的表扬声淹没,课文朗读反而显得不伦不类。 “真棒
9、”学生真棒在哪里,不知道, “真有感情” ,学生朗读何处感情处理得好,没点出,充满怎样的感情,弄不明白,只能是“雾里看花” 。此时的激励性评价只是起到单纯的肯定作用,而那些被表扬学生的朗读水平得不到深化,还是停留在原有水平,却自鸣得意;有些因得到表扬,而不时地眉飞色舞,却不知下次应如何适用朗读技巧。再看那位读得不怎么样,令教师不太满意的学生,他更会因此而摸不着方向。原本朗读技巧没有掌握好的他,在当众“献丑”后,没有得到老师的点化,让他朝哪个方向”继续努力” 。难道我们的教师只听得朗读能力强的学生的表演,却不能为有困难的同学提供帮助,给予点拨吗?这些判断式的模糊评价,没有起到提升和延伸功能,对学
10、生的学习没有推进作用。这样的评价是肤浅的,与学生学习发展无多大引导价值。作为语文教师,在贯彻新课程理念时,不应只从概念上理解,从形式上改变,应着眼于语文教学的本质,从文本的实际、学生的实际出发,对学习有困难者给予点拨,给表现优秀者在表扬的同时,还应帮其反思经验,再提供指引,帮助学生提升,延伸学生思维空间,使每位学生都能主动建构知识、技能与文化心理。这就需要教师们进行建构性评价,充分发挥评价的判断、提升、延伸功能。这里的判断,不只是好不好,对不对式的简单判定,而是在辨是非中帮助学生总结、反思经验。如果教师对第一位学生评价:“从你低沉的语气中,我听出了你此时的心情是多么的难过。 ”相信此生会主动建
11、构起朗读此类情感基调句子的经验,并巩固下来,对以后的朗读具有启发性的作用。在课堂评价中,教师必须对学生建构知识和经验给予必要的方法指导,有意识地渗透一些基本方法,发挥评价的提升作用,如“你把自己置身于课文情景中,把自己当做那条小鱼,所以读得那么有感情” ”你真会思考,善于用 xx的方式思考问题” “你能联系课文与实际生活的关系来思考,真不错” ”你的回答给我们很大的启示,那就是”建构性评价以建构为目的,评价过程中寻觅帮助学生建构的路径,给予必要的支持。帮助学生延伸思考的空间,如教师叫几位学生朗读后,可先肯定他个性化的理解与表现,再把他们的思维性向深度引如果你就是这条鱼,你能说说当时的感觉吗?向
12、广度上引你(小鱼)面临这样的处境,想到了什么?向长度上引故事会怎样发展。这样的评价和诱导,就是建构性的,如果教师一味地只是表扬读得好,就只能让学生在原地踏步,不利于他们进入故事的情感世界中去体验,不利于他们主动推进学习过程。三、顾及对象的心理感受,促进个性发展。三、顾及对象的心理感受,促进个性发展。教师请了一位看来是榜样的学生说:“下面我们请 xx 同学为大家做示范读课文。 ”读后,让大家评评。学生们纷纷发言,有的说:她的声音洪亮。有的说:她注意重音。有的说:她有感情。一片赞扬声,教师请大家学着她的样子,练习一遍后,检查效果,一位平时成绩中下、寡言少语的男孩举手,教师指名请他读一遍,原本这个学
13、生课前在家长的指导下已经会流利、有感情地朗读了,但由于紧张,漏读了一个“了”字,可比起以前他还是有进步的。教师也请大家评一评。有的说:他连句子都读错了,少了一个字。有的说:他声音太轻。有人说:他读得没感情,被评的一无是处。教师接着说:“谁比他读得更好。 ”于是,这位学生低着头坐下,再也没有主动发过言。反思:思维定势与反思:思维定势与“明星学生明星学生”主宰了评价,谈何个性发展主宰了评价,谈何个性发展? ?虽然课程改革的浪潮已经掀起,教师从思想上也己认识到了学习主体参与评价的必要性与重要性,在课堂评价中十分注意让学生多参与评价。但过去师评为主的传统评价模式对学生评价的影响是深刻的。学生头脑中的优
14、生说的看法都有道理,中等生一般都还差点儿,差生肯定是漏洞百出的思维定势,教师点头的我们同意,教师皱眉的就说不好的唯师心态时刻左右着学生的评价标准,造成了课堂互动式评价的名存实无,只有躯壳没有灵魂,只有形式而没有效果。无论哪个班级,都有几位能说会道、积极自信的学生,这些学生的自我表现欲望与能力比较强,在课堂中发言的机会也多,相比更能取得教师的“芳心” ,经常激励与肯定,更使他们在班级中鹤立鸡群,成了“明星学生” 。与之相对的则是一大批普通的“百姓学生” 。在这些学生心里, “明星学生”不管何时、何事都高出他们一筹,他们总怀着仰望的心态去打量他们。于是,我们的课堂有一种怪现象:”明星学生”发表看法
15、,其余学生就会不假思索地附和赞同;而“百姓学生”的观点即使很有价值,也容易被忽视甚至否定。正如该例中的好学生,他的朗读总是被认为很有感情,而后进生,他虽然先在家长的帮助下,读得很流利,而且读得也较有表现力。可还是被同学们鸡蛋里挑骨头,自信又一次遭到打击,垂头丧气地坐下了,以至于本节课再也没有举过手,而一句“谁比他读得更好”让更多的“百姓学生”望而却步,知难而退,这真是顾及一二个,打击一大片,课堂成了个别优生表现的舞台。这种互动评价,不能客观公正地评价每一个学习主体,不能有效地改进学生的语文学习,不能顾及大多数学生的心理感受,至于促进学生个性发展更无从谈起。为什么新课程的课堂评价始终摆脱不了“甄
16、别与选拔”的标准,是我们的老师没有从观念上基本改变,评价前教师与学生在头脑中早已构了一幅“正态分布图”:在一个班级集体中,只有极个别个体是优秀者,大多数学生只能达到中等水平,还有极个别的个体属于下等水平。大家心目中只有一把尺、一个标准。以班级中的优生为参照,那么大多数中、下等水平的学生只是背景,他们成了陪衬优等生的失败者。如何扭转这种局面?笔者认为,从转移“参照”开始,软化“班级参照” ,着眼学生的发展,关注个体,淡化学生们的横向比较,提倡学生自身的纵向比较,强化“自我参照” ,建构不定势评价心理。著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调:评价“不在于证明,而在于改进” 。在教学的每个环节,充分发挥教师评价的魅力,欣赏学生自评与互评的精彩。渗透教师的关爱、包容和鼓励,这样就能为课堂注入一股新鲜的血液,使课堂成为学生流连忘返的殿堂,获得更大价值的生命超越和个性发展。如课堂中,面对学生对该生批斗式的否定评价,教师能否顾及对象的心理感受,换一个角度引导:“可他比上一次少错了一个字呀!这说明他在进步。 ” “谁比他读得更好”用“我们再耐心地听一遍,相信你们会发现他