关于中学生合作素养培养的研究概述

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1、1关于中学生合作素养培养的研究概述关于中学生合作素养培养的研究概述上海市北蔡中学上海市北蔡中学 潘春红潘春红 合作素养指的是个体所具备的一种能在共同目标的指引下，主动参与发挥个人职责，积 极运用社交技能与他人沟通协作，以实现团体目标的稳定的人格特质。对个体的合作素养加 以有目的有计划的培养能加速其社会化进程，促进其积极健康发展，使其适应新时代对人才 发展的需求，这已经成为社会的共识。故在当代的教育中合作素养培养的实践与研究亦成为 一个热点。本文力图综合相关研究，了解把握中学生合作素养培养的现状特点，分析探讨其 中存在的问题，确立相关背景下的研究方向。一、合作素养培养的理论研究一、合作素养培养的

2、理论研究 1相关理论支持 合作行为及其相关的概念最初是从经济领域借用过来的，近几十年来，随着教育学家、 心理学家对在儿童青少年教育中的合作行为的研究逐步深入，其越发显示出繁荣之势，这与 其有着众多的理论支持是分不开的。 （1）群体动力理论（group dynamics theory） 群体动力理论由德国心理学家勒温（K.Lewin）创立。该理论认为：群体是一个整体， 群体中每个成员之间都会有彼此交互影响的作用，群体中每一成员都具有交互依存的动力。 吸引与排斥、合作与竞争都是群体动力作用的结果。较之竞争型、个体化型目标结构，合作 型目标结构能充分激发团体成员间积极的相互促进关系。 群体动力理论对

3、优化组织合作团体（成员同质还是异质）和评价合作行为（以小组评价 替代个人评价）都有相当的启示。 （2）社会凝聚力理论（social cohesiveness theory） 社会凝聚力理论家们认为，团体的向心力（个体对集体的关心与热爱）使团队中成员的 合作更积极；团队建设、小组评议及任务的专门化，不但可以使其中的成员协调工作，而且 还使团体作为一个整体发挥整体功能。 社会凝聚力理论对指导团队合作的运行机制（如成员分担角色任务，小组自评等）很有 借鉴作用。 （3）需要层次理论 需要层次理论是美国心理学家马斯洛（AHMaslow）提出的一种关于人的需要结构的理 论。该理论认为人的社交需要是位于人的

4、生理与安全的需要满足后的第三层次的需要，如希 望满足归属感，与人交往，得到友爱等。这就为我们培养合作行为的策略提供了思路，如可 以营造和谐、宽松、充满友爱的团体环境氛围增加个体对团体的归属感与利他性，培养成员 良好的社交技能为合作行为奠定基础等。 （4）建构主义理论（constructivism theory） 建构主义理论作为当今教育心理学领域发展的主要方向，以其独特的学习观为青少年人 格素质培养与文化知识的传授提供了新视野。它认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识 的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动“。也就是说，学生 学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的

5、知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立 新的认知结构的过程。它不仅提示了我们培养学生合作素养的途径提高教师自身合作素 养促进培养学生合作素养（教师间合作行为的示范、师生间合作行为的实践） ，创设多样的 合作情境、开展丰富的合作活动；也启示了我们培养合作素养的多种形式生生合作、师 生合作、师师合作、家校合作等。22相关理论研究（1）合作概念的界定 方晓义、周宗奎等人（1996）认为合作是为了共同的利益而愿意和别人结合在一起，共 同达到目标的行为、态度或情感。陈琴、庞丽娟（2001）认为合作是两个或两个以上的个体 为了实现共同目标而自愿结合在一起，通过相互间的配合和协调实现共同目标，最终使个人

6、利益获得满足的一种社会交往活动。李幼惠（2001）认为合作是两个或两个以上的个体为达 到共同的目标而协调活动，以促进一种既利己又利他的结果出现的行为。 从这些相似定义可见，共同目标和个体间的相互配合是合作的两大必要条件。 （2）合作素养构成的要素陈琴、庞丽娟（2002）将合作分解成四个要素：合作认知、合作情感、合作技能、合作 行为是合作的四个组成部分，它们之间相互作用、相互依存，共同构成了合作的整体。 合作素养的分解有助于后续的研究者分析团体合作成败的因素，也有利于他们在培养的 实践过程中更具体明确地操作和评估。 （3）影响合作素养培养的因素 影响合作素养培养的要素有很多，综合大多研究资料，概

7、括为为以下几个主要因素： 教师的教育理念 理念决定行为。教师作为实施教育与培养学生的主导者，其是否有着与时俱进的教育理 念对教育实施的成效有着关键性的决定作用。就培养学生的合作素养而言，教师能否对培养 学生合作的意义有清晰的认识（加速个体社会化进程，促进积极健康发展，使其适应时代对 人才发展的需求） 、是否具备新课改背景下的教师观（教师是引导者、交流者、合作者）与 教学观（教学方式的改变自主学习、合作学习、探究学习） ，都将直接影响其培养的成 效。 学生对合作意义与合作目标的认知 学生作为教育培养的对象和主体，其本身对所施加的教育内容在意义上的认知能很大程 度上影响其投入参与的积极性。于晓东（

8、2003）在培养“学生小组合作学习中的角色意识” 的实践中认识到“当学生认清并初步体验到合作精神与合作能力是是现代人的必备素质时， 则兴趣盎然地投入到合作学习这种新型的学习方式中去了” 。 另外如果个体能认知到自我目标与团队目标存在着一定关系，个人力量是有限的，个人 目标的实现必须以彼此合作、共同努力来实现团队目标为前提，或者说他认识到“达成自我 目标，合作实现共同目标是最佳的选择” ，那么无论被动（在群体压力下）与主动（体现群 体中的个人价值）他都会尽力地去参与合作了。 同时还有一些研究者指出，对合作伙伴的需要的认知有助于个体进一步开放自己，增进 彼此间的理解，从而表现出适合他人需要的合作行

9、为。 培养的途径与方法 学校培养途径的多样性能使个体的合作素养培养变得立体多维且易相互迁移与强化。如 学科教学中的所获得的合作态度可以迁移至个体的生活中，社会实践中所获得的合作技能可 以在学科教学中迁移运用并得到完善与强化。 而培养方法的合理性与新颖性则能激发学生的参与合作的意识，在为学生提供合作的平 台与机会的过程中使学生体会合作的乐趣与价值，从而深化合作意识，促发合作行为。戴云、 朱斌磊（2005）的研究就涉及运用多种途径和方法组合培养学生合作意识。 个体人格因素 个体是否具备“乐群、开朗、宽容、自信、幽默、善表达、有耐心”等积极个性特点与 个体是否存在“孤癖、固执、急躁、自卑、自我中心”

10、等消极个性特点在能否产生有效的合 作上也存在很大的差异。庞丽娟等人（2006）通过对北京城区 435 名儿童的研究发现，儿童3各类积极行为（帮助、分享、合作、谦让）与消极行为（推打、骂人、抢夺、招惹）的发展 都存在着较高的一致性，同类行为相互影响，相互促进，作为一个整体共同存在和发展。也 就是说，某一积极行为的发展会在一定程度上影响和促进其他积极行为的发展。 所以在对不同个体的合作素养培养上，我们要因人而宜，在团队中充分引导积极的主流 价值观，注重在塑造个体积极人格的基础上培养其合作素养；同时在组建合作团队时也要尽 可能以异质团体为主，避免强者更强、弱者更弱，消极个性相互影响的状况。 物理环境

11、与人际氛围 物理环境与人际氛围可以宽泛地归为团队的文化。它对个体的合作素养培养有着潜移默 化的作用。大多的资料中都提到了要营造适合合作的“信赖团结、坦诚和谐、友爱互助”的 氛围。小至几人的小组，大至上千员工的企业，构建与形成合作的团队文化对团队中的个体 合作素养的培养有非常大的作用。二、中学生合作素养培养的实践研究二、中学生合作素养培养的实践研究 1 合作素养的培养途径学校培养学生合作素养的途径有多种：学科教学中、德育主题活动中、学生社会实践中、 家校互动中，学生群体组织中、专项课程中，这些都是培养学生合作素养的广阔天地。但较 多的研究资料都聚焦在“学科教学”中如何指导学生开展“合作学习” 。

12、应该说这与 “合作 学习”研究的时间长、地域广、理论体系成熟有关，更与我国实行新课程改革的时代背景有 很大相关 “改变学生学习方式，倡导自主学习、合作学习、探究学习”已成为新课改的 重要目标之一。 2 合作素养的培养内容与方法 （1）合作认知郑金洲（2005）认为合作认知是个体对合作及其意义的认识以及在此基础上形成的对共 同目标和共同行为规则的理解。它包括对合作及其意义的认知、共同目标的认知、合作计划 的认知、自我他人关系的认知和冲突协商的认知等。 于晓东（2003）对提高合作认知的培养方法列举了 4 条：事例法：通过举生活中的事 例让学生理解合作对个体发展的重要性； 警言警示法：通过列举伟人

13、名言引起学生关注；实践体验法：让学生在单独任务与合作任务的体验中比较两者的差别，感受合作的优势， 加深对合作目标的认知，体会“我为人人、人人为我”的自我他人关系；游戏法：创 设模拟的情景，让学生在游戏中感知共同行为规则对保证共同目标实现的必要性。 （2）合作情感 合作情感是个体在合作需要是否满足情况下所引发的内心情感体验，贯穿于合作发生的 过程中。对于积极合作情感的培养，较多研究者都采用了以下三种方法：及时积极评价： 学生在教师对合作行为与结果的激励性评价中体会合作的成就感；分享反馈合作感受：在 诉说自己获得帮助和帮助他人的过程中产生友爱互赖、快乐愉悦的体验；营造团结互助的 氛围：在积极良好的

14、团体氛围中产生安全感、归属感。 （3）合作技能 合作技能是在合作过程中，交往双方为了实现共同目标而相互交流、协商，配合行动的 一系列技能。它包含了非常广泛的一系列技能，多集中于人际交往方面的技能，如表达与倾 听技能、沟通与理解技能、领导与配合技能、讨论与协商技能、处理争议与冲突的技能等。 对于合作技能训练的方法，研究者们认为以下几种方法比较适用：角色扮演：小组成员轮 流分担不同角色如小老师、发言代表、记录员、督查员等训练相应的合作技能。价值澄清： 设置有争议的两难情境，训练学生发掘自我价值观，提高处理争议与冲突、表达与倾听的技 能等。 从生活到学习：帮助学生建立良好的人际关系，引导学生将成熟的

15、人际交往技能4迁移到合作学习与活动中来；在师生合作中模仿教师的合作技能。情境训练：在教师创设 的情境中实践操作，训练相关的合作技能。 （4）合作行为 合作行为是个体在合作目标的指引下，运用合作技能与他人进行交流配合，以实现共同 目标的行为表现。它实际是以上三者综合后的外在表现形式，所以其培养的方法也即涵盖上 述方法，在此不赘述。 3 合作素养的评价在二期课改理念下，评价主体对客体（学生、课程、教师）的评价视角和方式都发生了 改变，其主要特征是：注重过程性和发展性、评价主体多元、评价内容多样（郑金洲， 2005） 。而对合作素养的评价也呈现如此的特点。如通过建立学生成长资料包或档案袋的形 式体现

16、评价的过程性；通过即时性评价给到学生反馈、诊断性评价给到学生发展建议等起到 评价促进学生发展的作用；通过自评、小组内互评、小组间互评，教师权威评价等多元评价 尽可能保证评价的民主性、客观性，并让评价起到激发学生或团队自我认识、自我反思、自 我激励、自我调节、自我管理的目的；而通过细致的评价指标制定则让评价的内容更为丰富， 亦更全面地反映评价对象这一行为中所呈现的“知、情、意”要素，从而采取有针对性地提 升和补救措施。三三 中学生合作素养培养研究存在的问题中学生合作素养培养研究存在的问题虽然合作素养培养是一个教育热点，但资料显示，国内对儿童合作行为的研究大多集中 在学前阶段（庞丽娟，2002，2003） ，中学阶段对学生合作素养培养的相关研究较少。即使 有也多集中在探讨学科教学中运用“合作学习”的方式培养学生的合作能力或提升教学效率 上，培养途经比较单一，缺乏系统性。而且多数的研究都只是泛泛而谈了合作的形式，忽略 了合作的内涵（让小组中的每个人都参与，每个人都通过合作获得了提升） ，淡化了如何突 破合