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1、学校课程的统整及其教学学校课程的统整及其教学 游家政 （本文刊载于课程与教学季刊 2000 年第三卷一期，19-38 页） 壹、前言壹、前言 学校应该教什么，其中涉及既要将课程加以划分为不同的学科或科目，又要确保这些分立的部份能够紧密的连贯(coherence)或统整(integration)，则是课程计划者经常面临的两难议题，也是历次课程改革的陈年话题。例如最近教育部（1998）颁行的九年一贯课程纲要总纲（以下简称总纲），即将统整课程作为当前改革的重点与今后教育发展的方向，主张将现行学校的课程结构和当代社会的新兴议题（例如两性、人权、环保、信息等）加以整合为七大学习领域，并鼓励学校和教师打破
2、学科界限，实施主题式或合科的教学(游家政，1999a)。统整课程的确可为国民教育带来一片生机，但是课程的改革并非只是课程标准或课程纲要的研修，更重要的是要落实在学校和班级里。因此本文即以课程统整为范围，并从学校实务的立场，首先分析课程统整的性质，其次探讨学校统整课程的型态和规划步骤、教学要素与实施策略，最后则以未来的展望作为结语。贰、统整课程的性质贰、统整课程的性质 统整(integration)一词源自拉丁文integrare，意指使其完全、圆满（to make complete）; ; 或指透过构成部份（parts）或要素（elements）的添加与安排，使其成为一种更完整、和谐或统合的存
3、在或实体（Gove, et al., 1977, 1174）。就字义而言，系指在概念上或组织上将分立的相关事物合在一起或关连起来，使其成为有意义的整体。将统整的概念应用到教育上，并不是新鲜的创举，以往国中小学课程中的团体活动和生活教育，近年来部份县市推行的开放教育或田园学校，以及教育部正推动中的乡土教学活动、小班教学精神、教训辅三合一等，也都具有统整的精神。但是，由于课程的概念内涵相当丰富，大家对统整也少有或没有共识，而且又没有一个广为大家认可的权威性定义，以致统整课程经常流于源源不断的教育口号。不过，明确定义的缺乏并未妨碍教育者，将统整视为一个有价值的教育目的或教育理念。本节即尝试从众多观点
4、中归纳出以下几项特质。 一、统整课程是一、统整课程是被整合的被整合的教育经验教育经验 统整系一种完美（prefection）、圆满（completion）、完整（wholeness）的达成状态，它存在于一种统合的共同知识。这种统合的知识可以经由学校安排整合过的（integrated）教育经验，让学生能够掌握组织（统整）的基础（Asbeck, 1993, 10）。因此在课程设计上，经常采取学科内或学科间的联结（connection），直接告诉学生联结之处，或提供经验让学生去发现预先设定的联结。即使学生当下未能明了联结的所在，在未来的学习也会因累积足够的理解后察觉。状态的统整观反应在课程设计上，即
5、 Good（1973, 159）所界定的统整课程（integrated curriculum）：一种课程组织，贯穿学科教材的界限，关注广泛的生活问题或宽广的学习领域，将各种分割的课程组合成有意义的联结。或者指课程成份的横向联系或水平衔接，希望让特定的课程内容能够和其他的课程内容建立融合一致的关系，让学生能够把所学的各种课程贯串起来，了解不同课程彼此之间的关连性，以增加学习的意义性、应用性和效率性（黄政杰，1997）。 因此，跨学科（cross-disciplinary）、科际整合（inter-disciplinary）便成为促进课程统整的主要方式（黄政杰，1997；陈伯璋，1995；Beane
6、, 1991；Fogarty, 1991；Jacobs, 1989；Klein, 1991）。而相关课程、广域课程和萌发课程（emerging curriculum）、融合课程和超学科研究（transdisciplinary studies）等，则相继成为各种学校课程的组织形态（Glatthorn ; 欧用生，1999）。因此，课程统整以儿童所有的学习活动和生活经验为范围。1.知识的统整，旨在排除不必要的学科界限，将相关的科目、学科关连或合并为相关课程、融合课程或广域课程，使知识能接近于真实的生活世界。 2.经验的统整，强调学生经验和学科知识的有意义链接，将学习落实于真实情境中，与个人经验密切
7、结合。例如透过活动课程，让儿童实际去操作或实践，经由体验的过程来整合学科知识与生活经验。3.社会的统整，强调课程内容、活动必须和社会生活关连起来，培养学生的生活能力和解决问题能力。例如以社会议题为课程组织中心，透过实际社会议题的探究来学习各种能力。4.正式课程与非正式课程的统整，将学校各处室所推展的非正式课程，例如运动会、亲师会、学艺活动、校外教学等，与各学科课程统合起来。5.教学时间与空间和资源的统整，包括任课教师、职员、设施和设备、家长和小区资源等，必须依据学生统整学习的需要加以整合。甚至教学时间和课表，也必须弹性调整，以因应统整学习之需。五、统整课程是要弥补而非取代分科课程五、统整课程是
8、要弥补而非取代分科课程 最理想的课程统整方式就是抛弃学科或科目的传统课程结构，重新发展一种统整的课程。例如，美国奥立冈州优境市（Eugene）教育委员会所规划的公元两千年小学课程，就是打破学科界限，而以人类的家庭、行星及宇宙、自我实现等三个纲目代替之（黄光雄，1996，87-95）。重新发展一套统整性的课程，必须结合大批的人力，经过长时间的研究和发展，并非一蹙可及的。较为可行的课程统整，就是仍维持学科的独立，但学科间则尽力以共通的或相关主题相互联络贯串起来，或者另外提供一段时间作为统整学习。亦即以主题、概念或大观念（big idea）为核心，将不同学科或科目的知识和技能，整合为一个有意义的、符
9、合真实生活经验的学习内容。因此，统整课程并非要取代分科课程，而是要弥补分科课程的不足，透过教学层次，结合现有的学科教材与学生活经验，设计统整的主题学习。一方面既可促进学习内容的意义化、简化、内化与迁移，另一方面又能发挥教师的专业，颇能符合当前的教育情境与改革需求。六、统整课程必须兼顾垂直组织与水平组织六、统整课程必须兼顾垂直组织与水平组织 由于学校课程既涉及不同年级课程内容先后顺序的安排，也涉及不同课程间内容的相互关联，因此以学校为本位的课程统整必须兼顾垂直组织与水平组织（游家政，1999b）。垂直组织即纵向的衔接，系指学习内容的先后次序安排，有二个主要原则：其一为顺序性，除了指学习内容的先后
10、次序之外，但还应对同一题材做加广、加深的处理; ; 其二为继续性，系指课程中所包含的要素在不同学习阶段予以重复，让学习者有继续发展、重复练习的机会，以避免遗忘（黄炳煌，1981，95-97; ; 黄政杰，1994，290-294）。水平组织即横向的联系，让特定的课程内容能够和其他的课程内容建立融合一致的关系，让学生能够把所学的各种课程贯串起来，了解不同课程彼此之间的关连性，以增加学习的意义性、应用性和效率性（黄政杰，1997）。 不过，纵向衔接并不等于头尾的相接（connection），而是彼此之间有部份的重迭与挂钩。横向联系也非无机的拼揍或外部的拼合(combination)，而是有机的统合
11、（黄炳煌，1995）。换言之，纵向衔接和横向联系二者是相辅相成的，成为一种倒三角形螺旋状组织。以国小社会科为例，在低年级阶段，以个人、家庭和学校等概念的学习为主。在中年级阶段，除了重复并加深加广个人、家庭和学校等概念之外，还增加了小区和社会等概念。到了高年级阶段，一方面重复并加深加广前述以学过的概念，另一方面扩大学习有关国家和世界等概念。参、课程统整的型态参、课程统整的型态 课程统整的类型或模式有很多（林怡秀，1999；黄政杰，1997；黄译莹，1998； Fogarty, 1991； Jacobs, 1989），本节拟从学科界限的有无、参与者和实施方式三个面向，分析学校课程统整的可能型态。
12、一、学科界限一、学科界限 从学科各自分立、界限模糊到超越学科范围的连续向度来看（图 1），统整的类型可分为单一学科的统整、跨学科的统整、科际融合的统整、超学科的统整。（一）单一学科统整 系指学科内的个别统整，例如将国语科内容相关的某几课加以统整，设计为较大的学习单元。或者以多元智能的概念，将学科内容设计为统合式的学习活动（郭俊贤、陈淑惠译，1998）。 （二）跨学科统整 跨学科统整系指学科间的统整，但仍维持分科教学，即所谓的联科教学（又称李南国教学法），采取大单元设计教学的精神，以某一科的单元主题为中心，其余学科则配合教授相同的或相关的主题，使各学科的教学内容获得连结（曾祥兰，1992）。 跨
13、学科统整可分为两种：(1)平行学科（parallel disci-pline），各科教师间则以相关的主题相互配合；(2)多元学科（multi-discipline），各科间针对共同主题设计教学内容。 （三）科际融合统整 系指打破原有学科界限，设计统整的学习内容。例如国小的社会科，就是融合历史、地理、法律、政治、社会、经济、心理等学科。真正的融合课程应是有机的统合，而不是内容的并列混合。 若将把许多科目依性质分为数个领域，例如把学校课程分为语文、社会、自然与科技、健康与体育、艺术与人文等学习领域，并使每个领域内之教材内容扩大，并力求领域间的统整，即构成另一种科际融合-广域课程。 （四）超学科统整
14、 即统整的范围不以学科为限，扩大到儿童的的生活世界、兴趣和需求，设计主题让儿童进行探索。例如统整日（integrated day）或完全方案（complete program）。 学科界限严格 超越学科界限 单一学科统整 跨学科统整 科际融合统整 超学科统整 图 1. 课程统整类型 二、参与者二、参与者 若从课程设计的参与者来看（图 2），则统整的类型分为专家设计、教师设计、师生共同设计、学生设计等四种类型。 （一）专家设计 专家设计的统整课程，即由校外的专家编写成教科用书，提供教师和学生使用。 （二）教师设计 教师设计的统整课程，即由学校教师自行设计教材，其中可能结合不同专长教师、小区家长，
15、或咨询校外的专家，但学生并未参与。 （三）师生共同设计 师生共同设计的统整课程，学习方案是由教师和学生共同协商、合作设计出来的。 （四）学生设计 学生自行设计的统整课程，学生根据自己的兴趣或需要设计研究的主题，教师仅在旁提供咨询或协助。 前二者由成人主导，属于被统合的课程（integrated curriculum）;后二者则为学生参与或学生主导的自我统合课程（integrative curriculum）和超越自我统整的课程（beyond integrative curriculum）（Brazze 也可以是一个社会议题，例如环境污染、两性平权、地方选举; 亦可以是学生关心的生活事件，例如校
16、园暴力的处理等。主题的发展有五个主要的步骤：(1)决定统整的起始点，将焦点至于学生可经验的世界，以及必须学会的基本技能和可用的上课时间；(2)思考学生已具备的学习内容和能力，避免无意义的重复；(3)选择学生生活世界以及日常发生的事件做为课程的重要材料；(4)确认主题的概念是值得学生关心的大观念、议题或事件；(5)订定主题的标题，除了要能表达主题的意涵之外，更要能连结学生的旧经验，吸引学生的兴趣，激发其学习的动机，引发其想象力。二、关键能力二、关键能力 关键能力是学生必须学习的最基本的、最重要的概念、技能和信息。这些能力是所有学生在学习活动结束后必须精熟的。关键能力的首要目的是要加强学生察觉模块的能力，其次是提供教师一个清晰的焦点，协助其研拟教学计划和编排教学
