明治维新时期日本的教育改革

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1、阴 山学刊(哲 学社会科学版)YINsH A NA c A DEM JcJo u R N人L一 九 九一年 第一探明治维新时期日本的教育改革李凤斌内容 提要日本教育的近代化普遍受到研究者的重视,并被公认为近代日本迅速崛起的基本原因之一。明治政府对教育的重视 是教育改革乃至整个“明治维新”最终 成功的重要前提。他们所走过 的艰难曲折的历程、他们所 尝试 的 成功经验和教 训,我们 的先人在清朝末年未能科学地加以总结和记取。关键词明治维新教育当今口本号称经济大国,世人瞩目。然而日本并没有令人羡慕的丰富资源和广阔的国内市场,除了普及的国民教育和劳动者较高的科学文化素质外,几乎可以说一无所长。正 因如

2、此l本教育的近代化普遍受到研究者的重视.并被公认为近代日本迅 速崛起灼基本原因之一。本文试图对明治维新时期日本教育改革的措施、特点及其得失加以考查。(一)明治政府对教育的重视近代各国重视教育之举不 乏其例,但是把教育作为基本国策明确提出的第一个国家却是1本。明治维新后,日本政府提出了“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”三大政策。关于“文明开化”,其核心内容就是通过对西方资本主义国家的学习,改革日本的文化教育制度。186 8年4月,明治政府发布 五条誓文,“求知识于世界”位列其一,成为基本国策,明治政府成立伊始,就大张旗鼓地重视发展文化教育事业.不能不说是明治维新领袖们的远见卓识。“马克思

3、主义经典作家从来都认 为,一个民族的精神现象,除了导 因于它所处 的特殊 地理 环境和特殊的文化习惯外,从根本上来说,取决于它的经济关 系的发展 及其变革。”明治维新前后,随着封建经济的瓦解和近代资本主义经济体制的确立,日本民族的精神世界也发生 了深刻变化。池们耳闻 目睹西方的强大和东方的落后,一 些有远见的人士开始了对传统文化的反思。这种反思最初表现为对鸦片战争后的 中国的批判。早在18 6 5年,福泽喻吉在他的著作唐人往来中就 有过这样的 论述:“(中国)拼命保守一、二千年前的古训,不知临机应变,妄自尊大之 风强烈”,“不 了解世界,视本国为至尊至上,不知学习他国进行变革”,“称西洋各国为

4、夷狄夷匪,象猫狗一样对待之,这是一种顶风臭四十 里的恶俗。”“中华上国”在许多日本人心目中已失去了往日那斑斓的色彩。明治维新后,特别是到了七十年代,这种反 思进一步在理 论上得到了深化.开始着重于对传统儒学思想的 批判。通过与西 方文化的比较他们认为:“东洋之不及西洋,非才劣,非智钝,唯在于对济生之道用意甚少,于高尚之 空理中度日。”“西洋人勉有形之理学.东洋人鹜无形之理学,使两洋国民之贫富不 同者,尤觉生于此积习。”东方教育“玩无形之 理学,高尚之文艺,至于日用生理之事以为狠俗也,不曾顾及”.西方教育则“皆以学知使人之于财产生理元 困难,尽国民义务不欠乏为本,务有形之理学.讲营生计理之事实。

5、”在这里,:儒学完全被看作远离实际的“虚学”,是东亚国家不开化的罪源所在.正是基于上述的认识,日本人中的杰出者,尤其是明治政府的当权者那些改革派们明确提出向西方学习以改造日本的主张。而达到此目的之捷径唯在于教育;教育改革势在必行,明治政府很快就将这种认识转化为行动了。(二)艰难的历程任何改革都不会一帆风顺,日本教育改革也 经历了一个艰难曲折的过程。一般认为:日本近代教育改革是以18 72年学制颁布为开端的。但在此以前,针对教育改革的方针便发生了激烈的争论。争论的核心就是如何确立传统文化与西洋文化在教育中所处地位。这实际上是涉及到如何看待传统文化与近代化关系的问题。因而这种争论并不拘限于教育部门

6、,在当时,可以说它影响到了整个日本社会.如果简单地将这些持不 同 意见的划分为“革新派”和“保守派”,我认为并不恰当.当然,要改革,总得有:人坚持,也总会有人反对。但这里存在的问题并不是改不改而是如何改的问题;是全 盘西化,还是两者并存?若两者并存,又以何者为主?即便是那些“主张运用天皇的权威来求得精神上统一的人们,也不是单纯的复古主义者,他们是想进行一次解决明治时期日本存在问题的尝试.”日本教育改革正是在这种争论中酝酿和实行的。由于幕末“洋学”的兴起和明治初年的发展,学制颁布之前,教育改革已在酝酿之中,并有了一定的基础。但这些所谓的“新制”学校有许多弊病。首先缺乏一个全国性的统一管理,无论在

7、学制还是在教学内容上各自为政。有不少学校仅仅开了一门数学课,便算作新制的“洋学校”。更重要的是还大量存在着寺子屋”之类的旧制学校。18 71年,岩仓使团赴欧美考查,木户孝允在给国内的信中深有感触地写道:“吾人今 白之开化非真正之开化,为防十年后之弊病,唯在兴办真正之教育。”随后,教育改革在全国范围内正式开始。18 71年8月,日本成立文部省,18 72年颁布了第一个教育改革的重要法令学制。学制的基本内容是:(l)采用学区制。规定全国教育在文部省统一管辖下,设八个大学区,每个大学区设一所 大学。大学区下辖若干中学区,每个中学区又辖若干小学区。(2)实行督学制。强迫儿童入学,对不迭儿童入学的父兄进

8、行经济乃至行政处 罚。(3)实行“八、六、四”学制。即小学八年,中学六年,大学四年。大学采取分 科 制,设文、理、法、医四科此外对大、中、小学教师的资格、年龄、待遇均有详尽规定。(4)贯注新的“教育观”。申明学校是为“修身、开智、长才艺”而授予学问的场所。这种学问是 个人“立身治产”的资本,因此规定学费应由个人负担.学制的颁布具有重要意 义。它宣告了“封建教育制度的崩溃”,预示着“近代资本主 义教育制度的黎明”。从教育思想上取消了等级森严的身份制,所有国民都有受教育的权利。在教育内容上,不再单纯灌输儒教“虚学”,而是把与实际生 活有密切联系的 读、写、算知识作为授课的重点。在行政管理上,学区的

9、设置奠定了日本近代学校体系的当形。但学制本身也存在着一些弊病.首先,对于欧美科学文化的吸收缺乏深入的研究,大有生搬硬套之嫌.诸如学制所谓的“实学”,对于当时的民众,特别是对于生产技禾尚处于很低水平的农民、渔民、中小商人来说,并不完全适用.其次,学费沉重。学制规定小学每月的学费为五角左右.但在明治十一年,. 就业者平均年收入仅为二十一元。这对一般家庭来说,其困难程度是可想而知的.学制的这些弊病在其推行后不久,便逐渐显露出来.由于人们不满于强制入学和征收过重的教育税和学费,捣毁学校的现象时有发生。而教育内容与实际的某些脱节也引起人们的反对和批判。教育改革面临着新的困难。为了弥补制度与现实之间的鸿沟

10、,187 9年颁布了新的教育令,对学制加以修改。修改的主 要内容是:废除学区制.改为一个盯村或几个叮村联合设立小学,校务则由叮村居民选举的学务委员管理;缩短义务教育年限,学制本来是上等小学与下等小学合在一起的八年制义务教育,但考虑到实行困难的实际情况,加以果断削减,改为以十六个月为义务教育的最低标准。至 于是否征收学费则由地方政府决定。这次修改实际上是从仿效法国教育制度的中央统治主 义向美国式地方分权主义的一次转变,也是对人们不满和学制划一主义反对派的一次让步。但是这种从高度集权到过分分权的一百八十度的大转弯,又导致了“统一的公共教育制度面临溃崩的危险”。矛不满意见首先从地方官和天皇近 臣中掀

11、起。在18 8 0年2月召开的地方官会议上,京都府知事镇村正直和山梨 县县令藤村紫朗以政府缓和控制造成就学率降低及小学设置因而停顿为由.联名向三条太政大臣提出修改教育令的建议。正当此时.自由民权运动也发展到了开始与下层人民群众相结合的阶段,图谋暴动的事件不断发生。面对这种局势,以天皇近 臣元田永孚为代表的儒学家们极力主张用天皇权威统一国民精神.天皇本人似乎也感到了这样做的必要。1878年秋,天皇“巡幸”各地,作为对教育视察的结果,于次年向文部省出示 了教育大旨和 小学条目两件.其中心思想就是:我国教育的根本精神应以讲授仁义忠孝之道德为第一,小学教育必须对现实有用,指责最近教育的弊害在于竟尚洋风

12、。教育令由于本身的缺陷及统治者的政治需要,实行了仅仅一年多便被修改了。尽管如此作为一次改革的尝试仍有着积极的作用。18 8 0年3月,文部大辅、改革的直接主持者田中小二噜被调职。同年1 2月,颁布了 修正教育令。修正教育令废除了学务委员的选举制,规定小学教则要由府知事或县令编制,并经文部卿认可后方能生效。第二年5月颁布了小学校教则纲领,修身及历史课被提到首要地位。同时还制定了小学教员须知和教员品行检定规则,对教员思想和教育方针进行严格控制。在小学教员须知中,教员任务定为:“振起尊王爱国的志气,使风俗淳美、民生富厚,以增进国家安宁福 社”。因 此,那 些“性情暴决,言论诡激,恐有误学生之教导者”

13、不得任教员。卫 8 84年,森有礼接任文 部卿,明确宣布,文部省的主要职责在于培养学生的“忠君爱国精神”。(诊日本教育似乎又 回到了传统的儒学轨道上来.但是,它并不反对西方文化的学习。18 8 6年,文部省先后颁布了小学校令、师范学校令、中学校令、帝国大学校令等等.基本上整顿了自学制颁布以来的学校体系。日本近代教育体系至此 基本定型。以后虽略有变动,但大样没改。(三)“东洋道德,西洋艺术”日本近代教育改革的基本指导思想就是:“东洋道德,西洋艺术”.这也是日本近代 天皇制教育体制的显著特点。综观 日本近代文化的形成,可 以说它是东酉方文化汇合的产物.然而这两大文化一经接触,问题也就产生 了.扫本

14、最早接触西方近代文化始于十六世纪。先是通过基督教,后来又通过“兰学”输入西欧文化。然而,两大文化的真正 汇合是从日本开国特别是明治维新之后才开始的.就其接触形式而言,则包含着“冲击。与“输入”二个方面.随着资本主义殖民势力的东侵,西方文化最初是以“冲击”之势君临于东亚的.这种冲击给东亚社会造成了极度的震荡。鸦片战争的失败,不论对 中国还是对日本,给人们心理上都造成了一种无法比拟的沉重打击,文化心理上的平衡第一次被动摇了。其中首当其冲的便是两国的知识 分 子,面对气势汹 汹的西方文化,他们当中出现了两种根本不同的态度,即完全拒绝或有条件地吸收。前者我们暂且不论,就后者而言,在日本的代表人物便是兵

15、炮学家佐久间象山。他有一个著名的精 辟论浙:“人谓泰西 之学盛,孔子 之教必衰。予谓泰西 之学行,孔子之教滋得其资。夫泰西之学艺术也,孔子之学道德也.道德譬则食也,艺术譬则菜肉也。菜肉可以助食气,孰谓 可以菜肉而损其味耶?”。这段话概括起来就是所谓的“东洋道德,. 西洋艺术”。他把“东洋道德”比作主食,“西洋艺术”比作副食,主张以这种方式来对待西方文化,取人之长,补己之短。那么,到底何为“东洋道德,何为“西洋艺术”?根据同时代思想家桥本佐内的说法,就是“仁义之道由吾开,器技之工、艺术之精取于彼”,以“彼补助我义理之纯明.”与此相对应,在中国洋务派代表人物张之 洞也提出了“中学为体,西学为用”的

16、主张.它反映了在十九世纪特定历史条件下,中日两国知识分子在对待西方文化之态度中共同的一面,即都主张以传统的东方文化为主体,对西方文化加以有条件的吸收。他们之所以采取这种态度,一个主要的原因就是在当时情况下,.他们只看到了西方技艺精巧,船坚炮利,还没有认识到西方社会制度的进步性.然而这同一 思 想对 中日两国以后的历史所产生的影响却迥然不伺。日本在“东洋道德,西洋艺术”这一方针指导下,最终形成了自己特色的近代文化。而中国却只能形成半殖民地半封建文化,“中学为体,西学为用”。这一提法在洋务运动之后也几乎消声匿迹。为什么会产生这样的结果?我想,这只能到中日两国之所以在近代走上不同道路这一总根源中去寻找。186 8年明治政府成立 之后,明治维新的领导者们为了尽快摆脱民族危机,发展资本主义,在对待西方文明的态度上发生了根本的改变,由被动挨“冲击”转为主动“输入”。其输入原则便是“东洋道德,西洋艺术”。然而说与做毕竟不是一 回事,一实行近代化就会知道,这一公式