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1、“对话阅读观对话阅读观”下语文教师的品质与教学模式下语文教师的品质与教学模式摘要：本文阐述了语文阅读教学是学生、文本、教师之间平等对话的过程，作为阅读主体 之一的教师担任着“组织者和引导者”的重要角色，必须致力于提高自身的各方面的素养 以及努力营造一种宽松、和谐、平等的阅读教学环境，建立一种感性、探究、多元的阅读 模式，从而在阅读中成就学生的个性和创造性。 关键词：阅读对话教师素质教学模式大多数人认为，最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。巴赫金说，人类只有依托 语言或话语才能生存、思考与交流。人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存 在都必须以语言或话语的不断沟通为基础。 “对话交
2、际才是语言的生命真正所在之处” ， “人 是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个 性参与对话” 。而在海德格尔、伽达默尔这些西方哲学解释学家们那里， “对话”则被赋 予了“存在论”的意义。认为人与天（人与社会） 、人与自然之间的关系应该是“对话”的 关系，亦即“你我”主客体间共同参与并相互影响以至相互造就，使对方的存在成为 自我存在的前提的关系。 把对话理论引入教育、教学还是新近的事。新颁布的语文课程标准明确指出：“语文 教学应在师生平等对话的过程中进行” 。阅读是语文课程中极其重要的学习内容,课程标准 关于阅读的目标,在理念上有较大的变化。现代的阅读观
3、认为,一般意义上的阅读,是搜集处 理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径,语文课程的阅读同样也应这样理 解。 “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程” 。 在这里，教师与文本对话、学生与文本对话、师生又围绕着文本展开对话，形成了复杂丰 富而且生动活泼的对话场。阅读教学就是通过这三者之间的对话过程来完成文本意义的建 构。主线应是学生与文本的对话，因为学生是文本的阅读主体，围绕着主线的则是教师与 文本的对话和教师与学生的对话。这种对话式阅读的本质就是读者与文本在平等的基础上 的彼此将心灵与胸怀彻底敞开进行道德人格、知识文化、情感体验上的交流和撞击，从而 产生灵光与火花，促使读者身心
4、感到愉悦，产生道德人格上的净化提升、知识文化上的拓 展深化、情感体验上的感染升华。 文本的意义不是独立的，也不是封闭的，而是有赖于阅读主体在体验的参与下的主动建构， 文本的世界只有与阅读主体的心灵相遇，它的意义才得以显现，而且这种意义的生成是开 放的、多元的，而不是线性的，而是立体的。读者通过文本与作者的对话是富有个性化的， 是生命底蕴的深层开放。在个性化的阅读体验中，阅读者已有的知识结构对解读文本有非 常重要的作用。因为当读者置身于文本之中以自己的生命之躯去触摸、品味文本时，读者 并不是一个毫无主见、没有思想的人，读者的人格修养、生活经历、文化品位、美学情趣、 兴趣爱好等个性因素都会影响乃至
5、制约他对文本的接受。 由于阅读主体的学生虽然充满活力、具有潜力，但终因年青而学识、经验不够丰厚，所以 教师自然而然就充当了“学习活动的组织者和引导者”的角色。而此时，教师本身的素质， 直接影响到学生对文本的理解和接受，素质不高的教师，对文本的理解必然是肤浅的，甚 至可能会造成对文本的误解以致于误导了学生。作为一名“组织者和引导者” ， “对话阅读 观”对教师提出了一系列高要求： 良好的人格修养 形成读者主体完美人格是阅读活动的基本目标和作用之一。人们常说， “读一本好书，就是 与许多高尚的人谈话” 。 “真正的阅读，是与文本作者心灵的对话。 ”然而作为阅读的另一主体的教师，假如自己没有良好的人
6、格修养，又如何去接受文本中人物形象魅力的感召和 影响，假若自己不能坦坦荡荡、表里如一，又如何引导学生去认识真、善、美，去鉴别假、 恶、丑？清人沈德潜在唐诗别裁集中说：“古人之言，包含无尽，后人读之，随其性 情浅深高下，各有会心。 ”同样一篇文章，不同的教师执教，就会产生不同的教学效果，这 不仅是文章本身的问题，也不仅仅是执教者本人的业务水平和能力问题，同时也是执教者 的思想道德素质在起作用。有位教师在完成我与地坛教学任务后，学生交给老师，更 是给自己这样一份感悟：“当阳光透过心灵的底层，扫过微微发黄的记忆，我们在感动中 成长；当灰尘爱上云朵，当玻璃爱上天空，我们学会了从彼此的眼光中寻找勇气，汲
7、取力 量。一堂课结束了，可我们却不再是 40 分钟前的我们，我们学会了宽容，学会了尊重，学 会了心的共鸣，学会了爱的伟大。 ”可以想象， 我与地坛是一篇浸润着深挚人文情感的 美文，而执教者肯定是一个真诚、仁爱的智者，他将自己的心和作者、和学生贴在一起， 将自己对作品的美好情感坦诚地显露在学生前面，让自己的真情和作品所蕴涵的美好情愫 拨动年轻读者的心弦，走进学生的心灵，从而形成学生自己的审美感受。反之，一个教师 没有达到相应的道德水准，是很难把文本中的道德精华传授给学生。也就是说，学生就只 有靠自身的发现能力和吸收功能来对待文本了，而学生的道德判断力和自我吸摄力毕竟是 极其有限的。所以说，教师的
8、人格从某种意义上看，既关系着学生的人格，也影响着学生 阅读能力的提高。 广博的学识素养 传播人类文化知识是阅读活动的基本目标之一。文本是人类文化的重要组成部分，是各类 知识的有效载体。文本中蕴含着大量的科学文化知识，融汇着丰厚的地态物貌、风俗人情。 知识面狭窄、专业知识缺乏深度、相关知识没有广度的教师，与文本之间的对话只是浮光 掠影，将不可能深刻精到。那么，又将拿什么去指引学生呢？所以，在指导学生阅读前， 教师就要尽可能成为这类作品的专家要自己读懂作品，最好能读得深入，读出切身的 情感，读出个性化的思想。比如，执教百年孤独 ，教师首先应该读懂原著，要能品味马 尔克斯在诺贝尔文学奖颁奖大会上的演
9、讲拉丁美洲的孤独的精髓，领会作者对拉美百 年变迁做出的深刻反思和对自身民族的愚昧以及殖民者的野蛮的尖锐批判；其次要细致深 入地了解流浪民族吉普赛人的生活方式与开朗性格对马孔多乡村的冲击等；甚至还可以作 深入研究，将百年孤独中的布恩地亚与唐吉诃德中的唐吉诃德作比较，将滑稽荒 唐的喜剧人物与求存图强，求新求变的悲剧人物作对照研究。这样，教师凭借广博的学识 素养、切中肯綮的分析解剖，科学巧妙地引领学生阅读，又如何不能让学生心服口服而兴 趣盎然潜心研究，与作品进行更深层次的对话呢？ 深厚的写作素养 在阅读教学中，教师的文化底蕴使之对文章的理解更胜一筹。但说到写作素养的重要作用， 可能就有异议了，教师的
10、写作素养对指导阅读又有何意义呢？文章是凝固的思想，阅读文 章是心灵与心灵的碰撞，思想与思想的交流。如果没有亲身写作的实践作为基础，没有对 文章的逻辑机制的真切了解，无法破译文章中通往心灵的密码，那么，这种阅读也往往不 可能是心领神会的，很多情况下则只是人云亦云，偏听偏信。长于写作的教师，就容易理 清作者谋篇布局的思路，找到运用语言准确表达思想的门径，才能将思维的触角深入到文 章的内涵中去，将“读”的思维与作者“写”的思维契合在一起，也只有这样，才能从不 同角度引导学生琢磨、体会、领悟，掌握重点，突破难点，更好地理解作者的写作意图和 构思匠心。现在许多教师没有教参就不能上课，不就是身无长物，只能
11、靠贩卖为生的最好 说明吗？ 鲜明的个性特征 教师的个性首先表现在对语言文字的独特感觉，即独特的语感；其次，是对人生的独特感悟；第三，是语文方面的特长。语文教师对文本的见解应有独到之处，思维方法也应有 独特之处。在教学中要具有强烈的问题意识和反思能力，具有怀疑批判精神，不迷信权威， 敢于发表自己的见解，向专家挑战。有教学个性的教师，他们的阅读往往体现着一种独立 思考的意识，展示着自己的学养，吸引着学生的注意力；而一个没有个性的教师，不善于 思考，没有创新意识和创新能力，只能做“传声筒” ，分析问题没有特色，没有吸引学生的 魅力，自然也培养不了学生的创新意识和创新能力。阅读教学中，还应充分展示教师
12、个人 的特长，长于诵读的，可以声情并茂地朗诵课文内容，以情感动人；善于表演的，可以身 形兼备地演示课文内容，以情节感人；擅于丹青的，可以五彩缤纷地绘制课文内容，以图 形谕人。曾听过本校一位年轻教师执教余光中的散文听听那冷雨 ，教师声情并茂的朗读 与多媒体背景中那或飘飘扬扬或爽爽滑滑或滂滂沛沛的雨恰到好处地融合在一起，让人有 身临其境的美妙感受。所以说一个好的教师应该精一通百，既是学者，又是杂家。上下五 千年，纵横几万里，汲取百家之精华、万物之圣灵，既能开口堂上，又能落笔纸间，才能 更好地和文本、作者对话，也才能与学生展开真正意义上的对话和智慧交流，才能更好地 起到一个“引导者”的作用。 一句话
13、，优异突出的个人素质是教师进行对话阅读教学的前提和有力保证。 有人说：“阅读的过程是读者和文本相互作用的过程，是读者和文本之间的提问、回答， 质疑、反驳，赞许、批评，补充、延伸的对话过程。 ”而在这个过程中，教师与学生围绕 文本能否展开对话还在于教师是否为学生提供有效的“生存”的空间，能否创造一个良好 的阅读环境，创设对话下的良好的阅读教学模式。 阅读感悟式 阅读是一种个性化的行为。学生的自读、自悟是阅读教学的基础。从本质上讲，这种阅读 与感悟是一种审美过程，既需要感性地领悟，也不排斥理性地分析。蒋培坤先生在他的 审美活动论纲一书中把艺术审美欣赏的过程分为观、品、悟三阶段。文学作品的阅读 感悟
14、过程大约也可以从这三方面去把握。观，直观把握，这是初步领悟的过程；品，对作 品的形象进行解读和体会，阅读者借助自身的审美前结构（生活阅历、知识积累、艺术素 养等）来丰富作品的形象，进行审美在理解和在创造；悟，表现为阅读主体对作品在感知 体验基础上的理性思考。当今的中学生，尽管抽象思维得到了较好地发了，但形象思维的 特性依然明显、突出。因此，教师在阅读教学时应适当强化感性梳理引导，舍弃过度、过 火的抽象的板滞的理论剖析。此外，在阅读教学中还要给学生充裕的读书时间，教给学生 读书方法，引导学生学会朗读、默读以及精读、略读等，让学生在读中有所感悟和思考， 达到以读悟义、以读悟情、以读悟理的效果。这样
15、读的过程就是读者和文本相互对话的过 程。 互动探究式 互动探究式的教学过程，是教师、学生、文本在对话过程中的交接、冲突、介入与融合。 阅读首先是学生和文本之间的对话，教师参与后，则是学生、教师就文本所进行的对话。 对话过程本质上是一种探究性活动。课堂教学中有时不怎么“标准”的学生发言往往可能 孕育着巨大的创见性和独特性。在这种探究活动中，教师应充分给予学生阅读的空间， 在学生整体感知文本的内容后，让他们自己提问，自己解决，去探究文章的内涵，同时自 己也以一个研讨者的身份平等地参与到这个研究过程中。如学习课文林教头风雪山神庙 ， 在整体阅读基本感知文本后，师生围绕着水浒 “官逼民反”的主题（由教
16、师引导提出的） ，由学生探讨激发生成了许多问题。如“逼”林冲的人究竟是谁？林冲是怎样一步一步被 逼入绝境的？林冲在被逼前后的性格有何变化？林冲能化解这一逼势吗？等等。然后，教 师与学生围绕这些问题紧扣文本展开热烈的讨论。这是围绕文本进行的对话，通过探讨， 毫无疑问每个人对文本内涵的理解就更深刻了。在这里，教师不再是单纯的知识传授者和课堂教学的组织者与指挥者，而是一个学习者，从文本中感悟，向优秀的学生学习，因为 这种教学模式无疑大大开发了学生的自主学习能力、创造能力，学生完全有可能会创造出 超过教师、超出“教参”的成果。 多元开放式 从接受理论看，一切作品都具有“朦胧性” ，唯有如此，才有读者无限多样地将作品具体化 为“第二文本”的自由境界。孔子在谈诗的社会功能时所说的“兴、观、群、怨” ，从阅 读者的角度来看，这种说法也蕴含着对文本的多元解读，读者可以兴，得到审美的感受； 可以观， “观风俗之盛衰” 。文本自身具有多义性、开放性，不同的读者以其固有的体验、 性格、情趣，对于同一文本作出多元解读，获得一个个染上个体生
