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1、? ?年 第?期 ?总第?期?全球教育展望? ! ? ?、 ?、? ? ?,? ?实施科学探究性学习必须正视的问题“罗星凯【摘要】为坚定实施科 学探究性学习这一“回归科学和 儿童 本 性的教育追求”的信心,对实践提供实质性的支持。本文以问答的形式,就科学探究性 学习在实践中存在的一些误区、困惑和疑虑,介绍了作者所主持的课题组的思考和实践。?关 键词】科 学探究学习方式基袖教育课程改革【作 者简 介】罗星凯?广西师 范大学科学教育研究所 所 长、教授?桂林?在已经 出 台投人实验 的理科各科义务教育国家课程标准中,科学探究被提到了核心 的地位。让 学生通过探究的方式来学习科学,不仅为各学科所共同
2、倡导,而且被作为内容标准而 一致要求。由于探究性学习本身就是一个探索性 的问题,它 的实施也要受到很多条件的制约,因此,它自然就成了关心基础教育的同行们讨论的热点话题。有关文章不断地见诸于教育刊 物上。笔者所 主持的课题组也曾经撰文从理论和实践的层 面参与讨论。川然而,从新课程实施一年多 的实践来看,有关科学探究性学习的误区、困惑和疑 虑仍然不 少,这 虽 然并不奇怪,但必须引起足够的重视,给予实践更 多、更实际 的支持,否则会使更多的人对 这 种“回归科学和儿童本性的教育追求产生 怀疑,从而影响它 的价值的实现。本文以问答的形式,就科学探究性学习实施过程 中的一些重要问题,介绍 了我们课题组
3、 的思考和实践,希望能对实践起到一些实质性的作用。问?我们注意到,在新课程中,特别强 调学生自主探究。请简要地告诉我们什么叫做探究性学习?它与研究性学习是不 是一回事?答?简而言之,探究性学习是与直接接受式的学习相对的,它是 一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投人 且内容和形式都十分丰富的学习活 动。其基本特征 我认为可以概括为“活”和“动”两个字。“活”一方面表现为学生 的积极性和主动性,另一方面表现为学习活动 的生成性,教室 里实际所发生的一切不可能完全都由教师所 预设,学生在 思维和行动 上常常迸发出令教 师意想不 到但却充满童趣 的智慧火花?“动”表现为学生 真 正
4、的动手动脑。从这 些本质 的意 义 上说,它和研究性 学习没有什么区别。然 而,在我 国当前的基 础教育课程中,研究性学习的实施是通过综合实践活动这样一种特殊形态的课程来进行的,这就是有人常常把研究性学习与研究性课程相提并论 的原 因。因 此,非常明确的是?在新课程 中,科学探究性学习被作为理科各科教学 的核心要求贯 彻落实,而综合实践活动中 的研究性学习则以独立课程 的形 态 出现。问?为什么理科各科的 国家课程标准 要把科学探究置 于核心的地位?答?我想 至少有以下三个方面的理由。首先是面 向未来、面 向世界 和实现 国家发展战略的需要。近二 十年来,无论是 人类所 面 临的日益严重 的全
5、球性问题、国家间日益激烈 的国力竞争,还是学校教育的现状,都促使世界各国特别是西方发达 国家不约 而同地把目光投向中小学教育特别是科学教育的加强和改 进。因为在人类共同生活 的地球上,我们的生存环境和生 活质量 越来越依赖于科学技术的发展及其正确应 用。为此,通 过优质的基础教育特别是科学教育提高全民的科学素养就成 了当今世界上 一个国家谋求发展的战略。正是基于这样的考 虑,任何有远见的政府和社会对于科学教育都永远不会满足 于已有的成就而不思改进。请注意作为美国? ? ?计划第一个标志性成果的面向全体美国人的科学一书导言中 的一段话?“目前的科学教国家基础教育课程改革项目课题、广西教育科学“十
6、五”规划课题“科学探究性学习的理论与实验研究”资助研究成果。材和教 学方 法问题多 多,实际上常常阻碍了科学 素养的提高。它强调的是现成 答案的学习而不是 问题的探索,注 重记忆而 牺牲 了批 判性思 考,用 零 碎信息的获取代替情境化知识 的理解、背诵代替论辩、读代替做。学 校 也没能激励学生合作学习、彼 此 自由地交流思想和信息,或者运用 现代教学 手 段 发展学 生的思 维 能力。”? ? 对照我 国的情况,我们没 有理 由感到庆幸和乐观。因此,在新 一 轮 国家基础 教育课程改革 中,特别强调学 生 学习方 式 的改善。在理科各科的 国家课程 标准 中,将科学探究作为核心,决不 是简单
7、地照搬美国 国家科学教育标 准的提 法,而 是前述 的考 虑和科教 兴国战略在理科课程改 革 中的具体体现。换句话说,如果学生 的学习方式依旧,培养创新精神、实践能力就是一句空话。此外,本次课改 的核心 目标是实现课程 功 能 的转变,就是 要改变课程过 于注重传授知识的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。要实现这样的课程目标,知识与技能、过 程与方法、情感态度价值观的目标就必须三位一体地融合在具体的学生学习活动中,而不能将他们割裂开来,分别灌输给学生。为此,我们认为,至少对于 理科各科来说科学探究性学习是一个比较理想 的载体。好的探究性
8、学习活动,通 过富有启发性的问题、或者能有效地激起问题的事物或 现象,驱动学生积极主动地 进 行观察和实验等收集事实证据 的 活动、提出和求证假说以及做出解释等积极构建知识的 活动?通 过交流 甚至辩论,使学生得以评判自己和他人的解释,不仅能扩展 自己对知识的理解,而且提高质疑、推理和批 判性地思考科学现象 的能力。通过真正 的“做”科学,学生既 学到知识内容,又掌握更深人地运 用 和探究那些知识所必需的思 维方法,使探究能力得以提高,同时形成正确的对待科学问题的态度。再有就是来 自科学学习研究的强烈信息。过 去三 十年来,对学生学习科学的大量深人系统的研究对传统的以教为中心的科学教 学模式提
9、出了越来越大 的挑战。我们的学生到底 是 怎么掌 握科学 知识的?一般认为是我们教会的,我们不教他们怎么会呢?而事实上,学生并不 是带着一个空 空 的脑袋来到我们的科学课堂,对于不少 问题,他们心中早已有了自己的一套“理论”。最要紧的是,这些常常与科学理论相悖、同时 也 往往被我们想当然地认为不 屑一顾或不堪一击的“理论”,学生 长期经验加智力 活动 的产物,是他们“心 中的科学”。对于不少 内容,灌输 式 的科学教学 实际上是 用 对于学生来说外 加的甚至怪异 的科学 知识去与学生基 于好 奇的天性 自我探究所 获得的成果 进行 竞 争?有科 学 的 权威、教 师 的权威以及考试的权威 在
10、手,我 们 可以暂时领 先。但这样 的胜利 不仅很 快会成 为过眼烟云,而且 为 它所付出 的代价,不是 学生心 灵 上 对科学 的排斥 甚至厌恶,就是科学精神 的缺失。科学 探究性学习中,学生自己的理解是应该得 到充分尊重 的,因为它 们 是 学习过 程 的基本起点和 贯穿始终 的最 活跃的因素。学习活 动实质上就是学 生自己的想法、他人 的观 点以及观察实验结果之间直 接 互 动 的 过程,经历这样的过程,学生才可能 通过认知冲突体会到个人理解 的局 限和科学理论的优越所在,为前者向后 者 的转化铺平道路。否则,岁 月很快会冲刷掉学 生心中被硬贴上 去的东西,留下 的 只有他们自己的“科学
11、”。问?听你这么一讲,我确实感到实施科学探究性学习很有必要。但学科教学在知识的量 上有 明确的任务,探究性学习要 花费更多 的时 间。因此,有人将淡化知识、淡化结论理解为新课程 的理念或特点,因为在他们看来能 力比知识更重要,过 程比结果更重要。对此,你怎样看?答?在我看来,对于知识与 能力、过程与结果这样 的范畴谈何者更重要 在本质上是没有意义的。就像一个人 的两条腿,你说哪个更重要?如果硬要谈,也只是从我们现在 的缺失 的 角度来谈的,就像一个人缺钙,要重点补一 补。我们过 去 的 一些做法 根子在 于将知识本身看 得太重,而不管知识如何获得,结果 留给学生 的本来十分重要的知识结论成了一
12、堆 死的东西,学生能力发展 自然 就谈不 上 了。现在 我们就是要把那些流 失掉的东西补回来,而且在知识上也要有更高的追求,这就是说,要让学生 学到更有价值的知识、更深人他们心灵 的知识。为此,我们的智慧应该花在对“双赢”的追求上。这 也正是探究性学习在 发现式学习基础 上 的重 要 发 展之一,在 我国已投入实验的义务教育理科各科的 国家课程标准 中,科学探究既作为科学 学习方法,又作为科学学习内容 出现,目的 旨在 通过 亲历科学探究活动,让学生既学 到科学知识,又培养科学探究能力,同时增进对科学探究的理解。要实现这样的目标,我们往往会认为时 间是一个拦路虎,因为探究学习需要更多的时间似乎
13、是一个不争的事 实。然 而,在这个问题的理解上存在一个相当普遍 的误区,那就是我们往往是静态地、孤立 地计算一段 探究性学习所 花费 的时间,而没有 考虑学 生真正将知识弄懂的话为日后 的学习所省下 的麻 烦。事实上,从学生真正 理解 的角 度来计算,那种“堤内损失堤外补”的办法反而是 效 率更低的。谈到时 间 的问题,还 有一 个相关的问题 也 是至关重要的,那就是探究性学习的选题。学科教 学中选择探究性学习的 内容 自然要依据课程标准,但我们不可能也 没有必 要将要求的内容都设计成探究性的。最值得选择的内容应该是对 于学科来说具有核心和基础地位的那些概念和规律性知识,因 为学生真正理解了这
14、 样 的知 识,就等于掌握了学科知 识的主干,形成了扩 充和扩展 自己知识结构的能力。因为探究 的缘故,学 生学习这样 的知识开 始 确实要多花费一些时 间,但却可以在后续的学习中通过少花时间用 于 反复巩固而补回。如果再算上 由于加深了对核心知识的理解而产生 的对其它知识学习的贡献,即使从时 间上来计算,探究性学习也是可取的。问题在于 我们对此要 有 一个整体的考虑,对 于评价的压力也要有 一个基于 长远效果的信心,而不能只计较一时 的、一个方面 的得 失。问?这么看来,时间不应该成为阻 碍科学探究性学习实施的障碍。不 过,教 师在探究性学习中的作用是另 一个棘手的问题。许多人感到探究性的课
15、堂很不好控制,我们也看到一些探究课显得乱糟糟的。而有人认为,“乱”则说明学生活动起来了,这正是新课程理念的反映。对此,你怎么看?答?您提了一个重要同时也是很复杂的问题,我想应该分二个层面来回答。首先,如果认为课堂的一切就是要在教 师 的掌控之中,教师失去对课堂 的控制就意味着 教学的失败,因而视课堂的“乱”为洪水猛兽,那就涉及到观念转变层 面的 问题了。既然探究性 学习者 自己理解 和发现世界的过程,教师 的角色就应该是这种过程的促进者和引导者。因 此,探究性科学教学需要从根本上重新考虑教师和学生 的关系。如果我们承认学生是有 思想、有 头脑 的活生 生的人,而 不是 一个由教师操纵的机器,那
16、在课堂上 要刻意谋求的就不是探制课堂,而 是如何引领 学生探索知识的奥秘,这就是人们常说的对于学生来说教师应该是? ? ?向导 ?而不 是? ? ? ?看守?。解决了观念层 面这样的 困难问题,技术层 面 的问题同样棘手。我曾经 听 过这样一 堂课,教师在不到十分钟的时 间内,先后 组 织了学生 的小 组讨论和跨小组的讨论。学 生真可谓动起来了。可是,学生是 怎么在 动 的?又 动了些什么呢?我们看 到 的是小组讨论时每个人都在高声 地说,谁也 听不清谁,而刚刚讨论不到五分钟,学生们就 要 下位进行跨 小 组的讨论。这样,学生 的不少时间都花在了体现“小组 之间也有交流”这样的形式上 了。其实,科学探究真正要强 调 的是“动脑”,学生肢体上 的“动”、嘴巴上 的“动”,最终的效果都要落实为更好地、更积极地投人思考。从这个意义 上说,就是“行动不如心动”。谈到这 里,我 特别要 指 出 的是?尽管科学探究性教 学中,不能老是牵着 学 生 的思维沿着教师预设的轨道行进,但探究性 教学决不等于课堂上杂乱无章
