教育中的身与心洛克与卢梭教育哲学比较研究

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1、北京大学 2016 年校长基金结题论文教育中的身与心：洛克与卢梭教育哲学比较研究教育中的身与心：洛克与卢梭教育哲学比较研究政府管理学院 2013 级 孙宇辰摘要：本文集中从身心关系的角度，对洛克与卢梭的教育哲学进行比较。 洛克的教育希望通过道德观念的培养和塑造，使人克制和驾驭自身非自然的欲 望，培养理性自主的绅士；卢梭则是通过“反教育”的教育，使自然的因素在 人身上发挥主导作用，用自然的力量去对抗社会带来的负面影响。并通过洛克 与卢梭的教育哲学的比较，揭示出近代哲学在自然与自由、自然与社会、教育 与政治等问题上的理论张力。 关键词：洛克；卢梭；身心关系；自由；自然“你知道，凡事开头最重要。特别

2、是生物。在幼小柔嫩的阶段，最容易 接受陶冶，你要把它塑成什么型式，就能塑成什么型式。 ” 理想国377B1一、现代教育：培养自由人1.好的政治与人的教育 在通常的思想史叙事中，对洛克（John Locke）和卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的研究呈现出两个特点。第一是他们作为政治哲学家的形象，要比 作为教育哲学家的形象清晰得多；人们对洛克和卢梭的政治哲学著作的重视， 远远超过他们的教育哲学著作。与政府论和社会契约论相比， 教育片 论和爱弥儿得到的重视和研究明显较少。与第一个特点相对应，研究者 很少将他们的政治哲学与教育哲学纳入一个融贯的体系中，对他们的政治哲学 与教育哲学之间

3、的思想关联也着墨不多。2 但是，一切政治都是人的政治。即使是在相对古代政治而言，较少依赖人 尤其是统治者的德性的现代政治中，人仍然是政治的参与者。如果没 有教育片论和爱弥儿 ，我们对政府论和社会契约论的理解可能 是相当不充分的。教育哲学为政治哲学揭示了一个不同的思想维度，展开了一 个“致广大而尽精微”的理论空间。 回顾古代传统便不难发现，在柏拉图亚里士多德的哲学传统中，好的政 治秩序的实现，有赖于人的教育。古典政体分析的一个基本思路是，统治者的 德性在相当程度上决定着政体的好坏。在理想国中，柏拉图通过言语中理 想城邦的构建，提出了一个理想政体的模型：一个理想的城邦，应当由理性的 哲学家来统治，

4、并由一个实行妇女儿童财产公有的护卫者阶级来保卫。 理想国 的一个关键的问题在于：哲学家为什么愿意统治，以及能否实行有效的统治？1 参考译本为柏拉图：理想国 ，郭斌和、张竹明译，北京：商务印书馆，1986 年。2 一位思想家的不同作品之间的关联但是，这并不意味着我们可以不假思索地将思想家的所有著作都纳入到一个融贯的体系中去。北京大学 2016 年校长基金结题论文护卫者为什么会忠于城邦整体的利益，又何以能够履行护卫者的职责？换言之， 在理想城邦秩序的构建中，哲学家和护卫者的教育成为了极其关键的问题。哲 学家的教育和护卫者的教育，直接影响着理想城邦的可行性。因此，护卫者的 教育和哲学家的教育尤其是哲

5、学家的教育就成为了理想国的一个 重要主题。 与古代政治相比，现代政治不再依赖个人的德性而展开，但政治依然是人 的政治，作为政治社会的基础的人，仍然需要受到良好的教育。只是现代教育 的对象不再是哲学家或者少数统治者，而是组成政治社会的普通人。2.现代人的病症与药方 在政府论中，洛克曾经论及现代社会的一个重要问题：个人欲望的膨 胀。在早期人类社会， “一种简单而贫乏的生活方式下的平等”3把人们的欲望 限制在很小的范围内，但是，货币的使用和劳动的增加导致贸易的扩展，并进 而导致土地的圈占和财富的积累；当社会走向富足，人的贪婪和骄傲就容易在 这样的环境中滋生；家境富足但未经良好教育的孩子，长大之后必然

6、会被自己 的欲望支配。4社会风气的败坏，使得统治者也不可避免地腐化，他们“在野心 和奢侈的怂恿下，想要保持和扩大权力，不去做人们当初授权给他时要他办的 事情” ，而是通过滥用手中的权力来满足自己的私欲。5在教育片论中，洛 克也强调道，孩子身上具有拥有财产（propriety）和占有物品（possession） 的欲望， “这两种性情几乎是一切扰乱人类生活的不公正和争斗的根源” 。6为了 避免孩子沦为被欲望支配的动物，洛克甚至主张，对于孩子的自然需求应该尽 量给予满足，但对于孩子幻想的需求不但不能满足，反而要避免孩子提到，而 一旦孩子提到，就要让他们失去幻想的事物。7如果现代人是一群欲望永远无法

7、 得到满足的贪婪的人，那么人们之间就必然会发生无休止的争斗，好的政治也 就永无可能。对于洛克而言，教育正是要医治现代人的痼疾，约束无限膨胀的 个人欲望，从而避免因此而来的现代社会的种种弊病。 对于卢梭而言，现代社会的问题同样在于人的败坏。在论科学与艺术 中，卢梭认为现代欧洲社会不具备古希腊罗马文化重新生长的社会土壤，文艺 复兴对古典文化的重建，事实上成为了人们的枷锁，于是“在我们的风尚中流 行着一种邪恶而虚伪的一致性，好像人人都是从同一个模子中铸造出来的：处 处都要讲究礼貌，举止要循规蹈矩，做事要合乎习惯，而不能按自己的天性行 事，谁也不敢表现真实的自己” 。8卢梭认为，启蒙是现代人道德败坏的

8、根源， 启蒙通过被解放出来的知性塑造了新的想象和幻象，造成强烈的知识刺激，最 终形成泛滥的公众意见的专制。9人们争先让自己符合科学与艺术所规定和粉饰 的“文明”的行为方式，实则是让自己符合公众意见的认可；当人们的生活被 意见所裹挟，人就成为意见的奴隶，社会的风俗就败坏了。正是在这个意义上， 卢梭指出：“随着我们的科学和艺术的日趋完美，我们的心灵便日益腐败” 。10在3 约翰洛克：政府论下篇 ，叶启芳、瞿菊农译，北京：商务印书馆，1964 年，第 107 段。4 渠敬东、王楠：自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学 ，北京：生活读书新知三联书店，2012 年，第 21 页。 5 约翰洛克：政府论下篇

9、，第 111 段。6 约翰洛克：教育片论 ，熊春文译，上海：上海三联书店，2014 年，105。7 约翰洛克：教育片论 ，106。8 卢梭：论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴 ，李平沤译，北京：商务印书馆，2011 年，第 12 页。 9 渠敬东、王楠：自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学 ，第 156-157 页。北京大学 2016 年校长基金结题论文论人与人之间不平等的起因和基础中，卢梭又描述了从自然状态到政治社 会的过程，并将人的自由与平等的败坏归因于政治社会的建立：“一旦人们结 合在同一个社会里之后，人与人之间就不可避免地会出现威望和权力的不平等。 ”11在卢梭看来，自然状态下的人

10、是最幸福的，而人的一切痛苦和不幸都来自 于社会。在爱弥儿开篇，卢梭说：“出自造物主之手的东西，都是好的， 而一到了人的手里，就全变坏了。 ”12卢梭这一“自然善”的理念，潜在的反对 对象就是科学与艺术及其导致的公众意见，是政治社会对人的自由、平等和幸 福的败坏。 现代社会的危机与现代人的败坏，是洛克与卢梭共同面临的问题。在洛克 那里，现代人身上的问题更多表现为物质生活的冲击和人心中主管欲望的无节 制膨胀，人成为了金钱和物质的奴隶；在卢梭那里，问题的关键则在于人们相 对于自然状态的偏离，人成为了意见和激情的奴隶。人的问题，最终会导致政 治的问题。为了医治现代人的疾病，进而为现代政治奠定牢固可靠的

11、基础，洛 克与卢梭都把目光转向了教育，希望通过一套行之有效的教育方法，将现代人 从奴役状态中解放出来，教育成自由的人。但是，洛克与卢梭对自由的理解存 在着某些根本的分歧，这导致他们的教育思路呈现出非常不同的特点：一言以 蔽之，洛克的教育希望通过道德观念的培养和塑造，使人克制和驾驭自身非自 然的欲望，培养理性自主的绅士；卢梭则是通过“反教育”的教育，使自然的 因素在人身上发挥主导作用，用自然的力量去对抗社会带来的负面影响。 洛克与卢梭的最终关切，当然不是教育本身。他们的教育，是指向政治的 教育。对洛克而言，人在自然上是自由的，但只有受过良好教育的人，才知道 应当如何运用自然赋予人类的自由；而只有

12、懂得运用和维护自然权利的理性自 由人，才是能够驾驭欲望和自我治理的人，才是能够成为政治社会的基础的公 民。13卢梭爱弥儿中对爱弥儿的教育，是要把爱弥儿教育成一个自然人， 但爱弥儿在成长过程中不可避免地要与他人打交道，而且爱弥儿最终要进入政 治社会中，成为政治社会中的自然人；换言之，爱弥儿的教育虽然被称为“自 然教育” ，但社会既是教育的起点，又是教育的终点，卢梭希望通过爱弥儿的教 育做到的，是使自然人重新成为政治社会的基础。从另一个角度看，贯穿爱弥 儿的整个教育的，是卢梭对自由的探索；爱弥儿的教育所要完成的任务，是使 他从自然自由过渡到道德自由，并最终获得作为一个公民的政治自由。卢梭将 社会契

13、约所要解决的根本问题归纳为“创建一种能以全部共同的力量来维护和 保障每个结合者的人身和财产的结合形式，使每一个在这种结合形式下与全体 相联合的人所服从的只不过是本人，而且同以往一样的自由” ，14卢梭的理想社 会契约所预设的，正是组成政治社会的个体的自由。因此，尽管两人对自由的 理解大不相同，但都希望通过教育塑造能够重新成为政治社会的基础的自由人。二、教育中的身与心 教育的对象是人，因此教育是关于人的学问，对教育的分析也必然要从人 和人性本身入手。洛克与卢梭的教育哲学中，身心关系不仅是一个重要的维度，10 卢梭：论科学与艺术的复兴是否有助于使风俗日趋纯朴 ，第 14 页。11 卢梭：论人与人之

14、间不平等的起因和基础 ，李平沤译，北京：商务印书馆，2015 年，第 117 页。12 卢梭：爱弥儿 ，李平沤译，北京：商务印书馆，1978 年，第 6 页。13 渠敬东、王楠：自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学 ，第 1-4 页。14 卢梭：社会契约论 ，李平沤译，北京：商务印书馆，2011 年，第 18-19 页。北京大学 2016 年校长基金结题论文而且是贯穿全部教育的指导性原则，它指向的是洛克与卢梭对人的本质性理解。1.洛克：人格同一性与人的身心结构 在洛克看来，人的心智的基本结构是一块能动的白板。一方面，洛克提出 的心智结构是经验论的，他否认人的心智中存在者天赋观念，人的观念来自对 外

15、界对象的摹写和对相应观念的加工。另一方面，作为白板的心智是主动的精 神，内在地具有主动的力。15于是，洛克建立了一个心智占主导地位的身心结 构，在这一结构中，心智为身体的行为提供动力。在教育片论的开头，洛 克用河流类比教育，说明教育对幼童心灵的塑造，就好比人们把河流引向其他 的方向，说明了教育对孩子的巨大塑造作用；16在全书结尾处，洛克又将未受 教育的孩子比作一张白纸或一块石蜡，17重申了教育的力量。无论是河流，还 是白纸和石蜡，它们共同的特点都是没有确定的方向、内容、形状等属性，有 待于被塑造。 “人与人之间之所以千差万别，正是因了教育的缘故” ，18如同白 板的孩子，生来是不具备规定性的，

16、对洛克而言，教育的本质就是引导孩子通 过实践活动使身体和心智获得某种确定的形式，使人脱离抽象空洞的自我，使 心智的白板获得好的规定性。19 洛克所主张的心智结构，是建立在他的人格同一性理论的基础上的。在 人类理解论中，洛克区分了人（man）和人格者（person） 。在这里，洛克 所说的“人”比较接近生物学意义上的个体生命，因此人的同一性在于物质分 子的不断生灭所保障的生命的连续性；而“人格者”是指“有思想、有智慧的 一种东西，它有理性、能反省，并且能在异时异地认自己是自己，是同一的能 思维的东西” 。于是，人格的同一性完全在于意识的连续性：“这个意识在回忆 过去的行动或思想时，它追忆到多远程度，人格同一性亦就达到多远程度。 ”20换 言之，对于不同的人类个体而言，个体的独特性是通过人格的同一性而不是人 的同一性得以保证的。 不难发现，洛克对人与人格者的区分与他的身心结构之间具有某种关联 人的概念更