以学生为本现代课堂教学设计的基本理念

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1、以以学学生生为为本本：现现代代课课堂堂教教学学设设计计的的基基本本理理念念 作者来源：沈建民，谢利民 发布时间：2003-12-15一、现代课堂教学设计要体现“以学生为本 “是时代发展所赋予的要求本文所谓的 “以学生为本 ”，简单地说，包括二层含义：第层含义是 “以学生 的学为本 ”；第二层含义是 “以学生的发展为本 ”其中 “以学生的学为本 “是基础 和前提； “以学生的发展为本 ”是归宿和目的众所周知，当今世界，科学技术日新月 异，知识经济已初见端倪。知识经济时代是“高频信息 ”的时代。而信息量的急剧增 加则标志着现代学习化社会已悄然而至综合当代国际、国内的时代要求，我们不难发现：在现代学

2、习化社会里，我国的教育 改革势在必行。深化教育改革，培养能适应现代学习化社会的具有国际竞争力的新型人才， 需要我们顺应时代发展的要求，转变教育观念和人才培养模式，以课堂教学改革作为突破 口，与时俱进，坚持以人为本，以学生发展为本而要深化课堂教学改革，使现代课堂教 学在为学生今天的学习 (或成长 )服务的同时，还要为学生明天的可持续发展奠基， “以学生为本 ”的现代课堂教学设计是基础和关键因此，现代课堂教学设计要体现以 “学生为本 “是时代发展所赋予的要求二、“以学生为本 ”的现代课堂教学设计的基本特征探析从本质上讲，教学设计是一个分析教学问题、设计解决方法、对解决方法进行试行， 评价试行结果，

3、并在评价的基础上修改方法的过程。”因此，教学设计包括课堂教学 设计)是一个也应该是一个动态的过程。其目的是“获得解决问题的最优方法 ”而 开发学生的学习潜能，塑造学生的健全人格，以促进学生的全面发展是“以学生为本 “的现代课堂教学设计的最终目的为了更清晰地把握“以学生为本 ”的现代课堂教 学设计的基本特征，我们先来审视一下传统的课堂教学设计的宏观特征及其相应的弊端(一)传统的 “课堂教学设计 ”的宏观特征及其弊端分析在20世纪80年代中期以后，我国的教育、教学工作者开始关注国外的教学设计理论， 并在引入、介绍的基础上，结合我国的国情逐步使国外的教学设计理论本土化在20 世纪90年代以后出版了有

4、关的研究著作为此，一些中小学教师在教学实践中按照素质教 育的要求开始积极探索有中国特色的现代课堂教学设计但目前仍有教师在课堂教学活动 之前做的工作还是传统意义上的“备课”，这可称为传统的 “课堂教学设计 ”从宏 观上来审视，传统的课堂教学设计通常存在着三种特征及其相应的弊端。特征一：传统的 “课堂教学设计 ”以教师的教为本位学生的学只能围绕教师的教 而转从而使学生只能处于 “观众”的席位，丧失了学习过程中学生的自主性和主动 性特征二：传统的 “课堂教学设计 ”以书本知识为本位忽视了师生之间、生生之间 应有的情感交流。从而使学生只能获得僵化的知识，丧失了学习过程中学生的情感性和发 展性特征三：传

5、统的 “课堂教学设计 ”以静态教案为本位，学生只能被动适应从而使 教师对教材、教案的认知过程代替了学生对学习内容的认知过程，丧失了学习过程中学生 的能动性和创造性(二)“以学生为本 ”的现代课堂教学设计的宏观特征探索从宏观上来看， “以学生为本 ”的现代课堂教学设计要求教师做到：第一，要由以教师的教为本位的教学观转向以学生的学为本位的教学观但强调以 学生的学为本位的教学观并不否认教师在现代课堂教学中的主导作用和在现代课堂教学设 计中的主体地位，而是要教师明确现代课堂教学设计首先是为学生的有效学习服务的。这 也是RM加涅所倡导的 “为学习设计教学 ”理念的体现为此， “以学生为本 ”的现 代课堂

6、教学设计应首先着眼予学生学习的实际的起点才能确定，根据学生学习的实际的起 点才能再来确定适应于学生学习的教学起点：编制有助于学生学习潜能开发的学习目标和 实施有利于学生人格整合发展的形成性评价方案(详见(三)“以学生为本 ”的现代 课堂教学设计的微观特征分 析中的有关内容 )第二，要由以书本知识为本位的价值观转向以学生发展为本位的价值观。但强调以学 生发展为本位的价值观并非不要传授书中知识，而是要把传授书本知识服从、服务于促进 学生的发展，学生的有个性的、可持续的、全面和谐的发展。为此，“以学生为本 ” 的现代课堂教学设计必须着眼于更新原有的知识观。英国教育家H斯宾塞的经典名言 “什么知识最有

7、价值？ ”现代学习化社会里需要我们作出新的回答： “知识的直观 性、形象性、情感化、个性化、活动化、智慧化是学生通往发展的必经之路。”更进 一步说，就是在现代课堂教学设计中要把“学科教材的知识 ”转化为教师的学科知识 ” ，在课堂教学实施中再把教师的学科知识常化为“学生的知识 ”。借助于教师激活知识 和播种活的知识，通过学生积极、主动的思维和创造性的探索活动，使“学生的知识 ” 获得“生成和生长 ”。从“广义知识 ”的视角来看，也就是说，使学生不仅获得陈述性 知识和程序性知识而且还要习得策略性知识有关的学习策略，以促进学生的可持续 发展，适应现代学习化社会里 “知识高速发展 ”的状况。第三，要

8、由以静态教案为本位的备课观转向以动态方案为本位的设计观。这应是以学 生的学为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择。这也是教学设计的本 质属性，因为如前所述，教学设计是一个动态的过程。但强调以动态方案为本位的设计观 并非要全盘否定静态教案，而是要以一定的静态教案为基础，根据课堂上学生学习的实际 的反馈情况再作出动态的，实时的调整。因为根据课堂上学生学习的实际的反馈情况，在 一定的静态教案中原先设定的教学起点，可能不是实际的教学起点；原先设定的教学难点 可能不全成为教学难点或还有新的教学难点；等等因此，教学方案必须要从以显性为主 转向以隐性为主，使教学方案能成为有助于学生学习和有利于

9、促进学生有个性的、可持续 性的、全面和谐发展的动态方案。(三)“以学生为本 ”的现代课堂教学设计的微观特征分析基尹“以学生的学为本、以学生的发展为本”的现代课堂教学设计的基本理念，运 用系统科学理论 (系统论、信息论和控制论 )的核心内容 三对范畴即系统与要素、过程 与状态，结构与功能和三大原理即整体原理、有序原理、反馈原理，可以初步勾画出 “以学生为本 ”的现代课堂教学设计的一般 (过程)模式，如图 1所示。顺便说明一下，在该模式中，教学背景的分析这一环节作为“以学生为本 ”的现 代课堂教学设计的 般模式中的逻辑起点，是指任课教师在初次接受新的班级的教学任 务之后和进行本学期 (或本学年 )

10、一门课程的所有课堂教学设计之前，要进行的一个前奏 性的环节。主要是从宏观、中观和微观三个层面分别对社会要求、学校条件和班级状况 (包括任课教师自身的素质 )进行目标与现实之间的差距及其原因的初步分析，以避免现 代课堂教学设计中的盲目性和随意性。在以后的课堂教学设计中教师都是可省去这个前奏 性环节。因此，这个环节用虚框来表示。另外，总结性评价及设计这一环节般是在 一单元或一学期结束时进行的，故在现代课堂教学设计中不作要求。因此，这环节 也用虚框来表示。因此， 般而言， “以学生为本 ”的现代课堂教学设计其一般过程是 从“诊断性评价的设计 ”这环节开始到 教学评价及设计 “这一环节结束。最后以形

11、成适合于学生学习的，有利于学生发展的动态方案。在深入到“以学生为本 ”的现代 课堂教学设计的 般模式后，其微观特征应主要表现在以下几个方面。1、 教学起点的确定取决于对教学内容的任务分析和学习主体的起点才能分析作为当代杰出的教学设计理论家，RM加涅认为学生学习的结果是其才能发生相对 持久的变化。因此，本文中所说的才能不同于心理学中通过IQ数值反映出来的认知方 面的能力，它包括 “认知、态度和动作技能 ”等。由此，加涅将学习结果分为言语信息、 智慧技能、认知策略、动态技能和态度五种。因此，对学习主体学习准备的分析实质上是 对学习主体起点才能的分析。它应包括二个方面；第一；对学习主体预备才能的分析

12、，即 了解学生是否具备了进行新的学习所必须掌握的有关知识、技能及态度等。第二，对学习 主体目标才能的分析，即了解学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的有关 知识、技能及态度等。通过对学习主体起点才能的分析，目的是要确定合适的教学起点。 但是对学生主体的起点才能的分析与对教学内容的任务分析是分不开的。因此，确定合适 的教学起点与教学内容的任务分析又是紧密相关的。这也是本文在 “以学生为本 ”的 现代课堂教学设计的一般模式中将教学内容的分析与学习主体的分析并列放置(见图) 的原因。下面以初中英语里一段文章中的动词和名词为例来具体说明教学起点的确定。其 步骤为第一，可采用层级分析法画出其层

13、级分析图(如图2所示)。第二，根据教学大纲 (课程标准 )或教学参考书上的规定设定教学起点（见图2中的黑体宇）。第三，对设定 的教学起点以下的预备才能和以上的部分目标才能进行预测。第四，根据预测的结果确定 合适的教学起点，即实际的教学起点。由此可见，这种取决于对教学内容的任务分析和学 习主体的起点才能分析的确定教学起点的客观方法与传统的“课堂教学设计 ”中“教 学起点 ”的确定主要取决于任课教师的主观意断或经验截然不同。以上步骤体现了 “以学生的学为本、以学生的发展为本”的现代课堂教学设计的 基本理念。这是因为第一，若将学习起点确定得过高，会使课堂教学活动脱离大多数学生 的实际水平：确定得过低

14、，会使课堂教学活动浪费精力和时间。它们都会影响学生的学， 从而影响学生的发展。第二，对部分目标才能的测试体现了课堂教学应努力使学生由 “现有发展区 ”转变到 “最近发展区 ”的前苏联教学论专家赞可夫的教学与发展的思想。2、 编写学习目标而不是照搬教学目标通过对教学内容和任务分析以及学习主体的起点才能分析，可以确定现代课堂教学的 合适起点为了使现代课堂教学活动有明确的指向性和形成性评价的设计有针对性，现代 课堂教学设计还应对学习主体从起点才能出发到可以达到的终点才能的状态作出明确、具 体的说明，这就是有针对性的 (课堂)学习目标的编写。目前许多有关的资料中存在着将 学习目标与教学目标不加区分的状

15、况更有甚者，有教师在现代课堂教学设计中仍照搬出 自“专家之手的、具有一般性的、来自于教学大纲（课程标准）或教学参考书上的(课 堂)教学目标，（这是在传统的 “课堂教学设计 ”中教师的通常做法），来代替编写有 针对性的、适合特定班级及学习主体学习现状和发展潜能的学习目标。其实两者是有差别 的，从形式上来看教学目标的内容表达中涉及的语法方面的主语是教师，而学习目标的内 容表述中涉及的语法方面的主语是学生伹更重要的应从实质上来看课堂教学目标是指教 师在具体的课堂教学活动中要努力达到的预期结果标准。它是教学的总目标在课堂教学中 的具体化、明确化。它具有一般性却缺乏针对性。而课堂学习目标是指学生在具体的

16、课堂 学习中能够达到的预期结果标准它是“以人为本、以学生发展为本 ”的教学思想在 现代课堂教学设计中的进 步体现，也是我国在新一轮的基础教育课程改革中奉行的 “三级课程 “，以适应地方、学校、学生发展的多样化霱求的理念在现代课堂教学设计中 的进一步深化。它虽缺乏普遍性却具有针对性故学习目标与教学目标是不完全相同的， 因此，为了开发学生的学习潜能，促进学生有个性的、可持续的、全面和谐的发展，在 “以学生为本 ”的现代课堂教学设计中需要我们从学生学习的实际现状和学生的发展潜能 出发来编写有针对性的、适合于学拿学习和有利于学生发展的学习目标，来替代缺乏针对 性、不利于学生学习和发展的、一般性的教学目标。为此，需要指出的是在适合于学生学 习和有利于学生发展的现代课堂学习目标的具体编写中教师要注意两点：第一，要在以课 堂教学目标为参照的基础上注重从学习主体的实际才能(包括学习主体的发展潜能 )出 发。为此，编写的有针对性的学习目标应处于学生的“最近发展区 ”内，通过教师可 促使学生由其 “潜在的发展水