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1、。职 教 论 坛 耘论视窗 回归课 堂本 色 凸显数 学本质 江苏如东第一职业教育中心校( 2 2 6 4 0 0 ) 徐玮玮 随着新课改向纵深发展 ， 真实有效的数学课堂已成 为广大数学教师的追求 目标。课改初 ， 我们走 了不少弯 路 ， 比如过于注重形式 ， 追求表面的热闹， 淡化 了数学教 学的本质， 致使学生的思维得不到应有的发展 ， 教学效 率低下， 等等。现在， 在追“ 新” 的过程中， 越来越多的教 师更多地开始关注并深入地思考课堂中暴露出来的一 些 问题 ， 使数 学课 堂得 到 了理性 的 回归 ， 发 生 了质 的变 化 。课堂逐步开始去包装 ， 存本色， 有“ 数学味”
2、 ， 实现了 “ 原 生态” 的教学方式 。 一、教学 内容回归实效 新课程改革强调教学内容利用情境进行引入 ， 但由 于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验 ， 在实 施层面上便出现了教学内容的泛化现象。 例如 ， 教学 函数的单调性 时， 有一位教师先让学 生作出函数 ， ( z ) 一 和函数 厂 ( ) 一 的图像， 接着提 问： 观察这两幅图， 你能得到哪些结论?生 1 ： 厂( z ) 一X 的图像是直线， 厂 ( z ) 一 的图像是抛物线。师： 很好。 生 2 ： 厂 ( z ) 一z的图像经过原点， ， ( z ) 一 的顶点是原 点。生 3 ： 厂 ( ) 一z的图像关
3、于原点中心对称 ， 厂 ( z ) 一z 的图像关于轴对称。师： 还有吗?如此没有 目标指向性 的问题指导， 由于没能及时引出本课主题， 任 由学生发 言 ， 泛 化下去 ， 所 以不能使学 生的思维有 的放 矢 ， 不能 直 接切入 本课 的核 心环 节 ， 为 本课学 习服 务 ， 浪 费 了宝 贵 的时 间。 另一位教师则先让学生作出函数 ， ( ) 一 和函数 厂 ( z ) 一 。的图像， 接着提问： 观察这两幅图， 随着 z的 增大， 图像的变化趋势分别是怎样的?生： ，( z ) 一 的 图像上升 ， 厂 ( z ) z 的图像先下降再上升。师： 观察用 描点法作 图时的列 表
4、， 函数值 厂 ( z ) 随着 z的增大 是怎 样变化的?生 ： 函数 ， ( z ) 一z中， 函数值 厂 ( z ) 随着 z的 增大而增大。函数 厂( z ) 一z 中， 当 z O时， 函数值 ( ) 随 着 z的增大而增大。师 ： 一个一般函数 一， ( ) 在区间 ( 0 ， +。 。 ) 内“ 图像上升” ， “ 随着 z的增大， 函数值 厂 ( z ) 增 大” ， 如何用符号语言进行描述呢?( 分组讨论后交流) 这段教学紧贴主题 ， 抛弃了对本节课无价值的东 西 ， 课堂上更多体现的是真实、 有效， 让那些盲 目的泛化 现象得到理性的回归， 充满了数学的真实美和智慧美。 二
5、、 教学活动 回归 内化 同样是 函数的单调性 的概念教学， 有一位教师是 这样进行 教学的 ， 他先 出示如下一组 函数 图像 。 而要真正客观地考查和评价 中职学生的道德水平 和法律意识， 需要建立一个全方位的考核机制， 这需要 学校 、 教师与学生的共同建设与参与。笔者认 为， 可以 把课 堂考核 、 实践教学考 核 、 日常言行考 核 、 基 本理论 知 识考试结合起来进行。比如一个热情参与课堂学习讨 论或案 例角色扮演 的学生 ， 可 以在课 堂考 核项 目上得 到 加分； 一个在课外生活中助人为乐并有据可查的学生， 在言行考核一项可以有专项加分； 等等。这种加分项与 减分项 的三百
6、六十度全方位 的考评模式， 与学生 日常生 活密切联系， 使学生在校期间就能体验到一言一行的重 要性， 便能在一定程度上调动其学习本课的积极性 ， 敦 促其学好向善， 亦能使其真正认识和感受到开设 职业 道德与法律 课 的价值和意义， 最终成为满足社会发展 需要的有良好道德与法律素养的人才。 总 ， 正确理解教育部中职德育课改 的基本要求， 紧密结合职业教育的特殊性， 仔细观察时刻发展的社会 形势， 关注学生的言行举止与兴趣爱好， 不断探索创新 并实践教学方法的突破以提高教学质量， 真正提高学生 的道德与法律素养 ， 是 职业道德和法律 课程教师应该 持之以恒的追求。只有经常进行探讨并勇于尝试
7、 ， 才能 适应中等职业教育教学的新要求， 适应社会发展的新变 化， 为国家和社会培养内外兼修、 诚实可信、 遵纪守法的 高素质技能型人才。 参考 文献 E 1 3 张伟 与您共悟新课程理念下 职业道德 与法 律 教学设计的优化和创新 R 北京： 高等教育出版社， 2 01 1 I E 2 3 谭业胜 案例教 学法在 中职职业道德与法律教 学中的运用E J 3 卫生职业教育， 2 0 1 1 ( 6 ) ( 责任编辑罗艳) 1 21 E 砌i l ： z x j x c k w z 6 3 c o m 职 教 论 坛 新论视窗 ( 1 )提问 ： 上述函数图像的变化趋势是怎样 的? ( 小 组
8、讨论 ) ( 2 )提问： 怎样用数学语言刻画上述函数图像 的这 一特 征呢?( 小组讨论 ) ( 3 )教师直接给 出增 函数 的数学定义 。 ( 4 )师生进行定义剖析， 提出以下注意点 ： a 注意函 数的单调性是对某个区间而言的； b 特别注意定义中的 “ 给定区间” “ 属于” “ 任意” “ 都有” 这 几个关 键词 ； C 关 注 几何 特征 ， 单调增( 图像从 左 向右连续上 升 ) ， 单 调减 ( 图 像从 左向右连续下降) 。 对于第一个问题， 学生很容易就能得 出答案， 因此 第一个讨论设计显得有些多余 ， 在第二个讨论处 ， 由于 教师没能及时帮助梳导 ， 所以小组
9、合作讨论流于形式， 没有真正发挥学生的合作学习和参与作用， 使探究有形 无 实 ， 学 生只 是机械 地 、 按 部就 班地 经历探 究过 程 的程 序和步骤 。在后面进行定义剖析时， 尽管教师反复引导 学生 理解 “ 属于” “ 任意” 这些关键 词 ， 学 生总是 不能体 会 词 的关键作 用 ， 想不通少 了它们 或换一种 说法 定义会 出 现 什么 问题 ， 在这一 教学 过程 中 ， 学 生失去 了体悟 概 念 发 生过 程 的机 会 ， 尽 管小 组合作 学 习进行 了好几 次 ， 但 由于缺乏平 等 的沟 通 和交 流 ， 缺乏 深层 的交 流 和碰撞 ， 所 以课 堂显 得 有
10、 “ 温度 ” 无 “ 深 度 ” ， 只“ 外 化 ” 而 无 “ 内 化 ” 。 对此， 教师应抓住问题的关键点 ， 让学生进行深层 次的交 流与 碰撞 ， 激 活 学生 内在 的探 究思 维 ， 让 学生 全 身心地投入探索活动中， 真正让教学活动 回归 内化 ， 这 样 学生的探 究 欲 望得 到 了 满 足 ， 个 性 得 到 了充 分 的发 展 ， 真正促进 了学生 的全面发展 。 三 、 教学层次 回归高效 当前课堂教学存在的主要问题有两个， 一是教学滞 后于学生 的发展水平 和学 习能力 ( 学习潜力 ) ， 教师 常常 花很多时间解决学生能够独 立解决 的 问题 ， 这不仅
11、导致 教学水平和效益 的低下 ， 更 为严重 的是阻滞 学生学 习能 力的发展； 二是教学过分超前于学生的发展水平和学习 能力 ， 学生“ 跳几跳 ， 还摘不 到桃” ， 严 重挫伤 了学生 的学 习积极性 ， 长此 以往 ， 便失 去了学 习数学 的兴趣 。 一位教师在教学 双 曲线 的标 准方程 时 ， 当学 生 已 经熟练掌握了双 曲线的标准方程后 ， 出示 了这样一道 一2 2 题： 求经过点 P ( 3 ， 2 ) ， 且与双曲线 一 一1有相同渐 J 近线 的双曲线 的方 程 。 师 ： 这道题你们 解解看 。 巾2 2 生 ： 可以用统设 法 ， 设 所求双 曲线 方程 为 一
12、A 0 - 士 ( 0 ) 。 生： 我用的是分类讨论法， 分两种情况， 一是焦点在 轴上； 二是焦点在 轴上， 但有点烦。 师： 这位同学想得很好， 分类讨论是因为无法判断 焦点的位置 ， 但真的不能判断 吗?( 教师画 图分析 ) 1 2 2 中学教学参考2 0 1 4 年 1月总第 1 8 3期 师 ： 如果点 P在 z 的下方 ， 焦点 在哪个轴上? 生 ： z轴上 。 师 ： 如果 点 P在 Z 的上方 ， 焦点 类 哪个轴上 ? 生： 轴上。 师： 如何判断点 P在z 的上方还是下方? 生： 将点 P坐标代入z 的方程。 以下是另一位教师教学 函数 的奇偶性 的片段 。 师 ： 回
13、忆 初中 以来我 们学 过 的平 面 图形 ， 哪些 是 轴 对称 图形?哪些 是中心对称图形?( 小组讨论) 生 ： 轴对 称图形 有等腰 三角形 、 等腰梯形 、 圆、 菱 形 、 长方形等。中心对称图形有圆、 正方形、 菱形、 平行四边 形、 正六边形 、 椭圆等。 师 ： 回忆 初 中以来我 们学 过 的 函数 的 图像 ， 哪些 函 数的图像是轴对称图形?哪些函数的图像是 中心对称 图形? 生 ： 一次 函数 的图像 是轴 对称 图形 ， 又是 中心 对 称 图形 。二次 函数 的图像是 轴对 称 图形 。反 比例 函数 的 图像 既是轴对 称 图形 ， 又是 中心 对称 图形 。(
14、 教 师 同时 提问要求指出对称轴和对称 中心) 师： 哪些函数的图像以 Y轴为对称轴?哪些函数的 图像以原点为对称 中心?用解 析式 表示 函数 。( 分组 讨 论) 生： 的图像以 Y轴为对称轴 ， =z的图像 以 原点为对称中心。( 画出它们的图形， 引导学生观察 图 像归纳偶函数、 奇函数的图像特征， 进而归纳偶函数、 奇 函数的解析式特征) 在这两个过程 中 ， 教师 紧紧抓住 学生 的现有发 展 区 和最近发展区来展开。第一个片段 中教者没有满足于 学生会 做 即可 ， 而是顺着 学 生的思 路引 导学 生理解 ， 打 开学生解决问题 时 思维 上 的结 ， 让 学生 感触 “ 原
15、 来这 样 做也可以” ， 使学生明白当思考受阻时不能轻易放弃， 再 深入一些就迎 刃 而解 了 ， 同时发 散 了学生 的数 学思 维 ， 激发 了学生 的学 习兴 趣 。第 二个 片段 中教 师放 手让 学 生用 自己已有 的知识 经验 ， 通 过认 真思 考 、 大 胆尝试 和 同伴互助 ， 一步步完成了对于偶函数、 奇函数这两类 函 数特征 的理解 。通过这样高 层次 的数学学 习 ， 学 生掌握 了数学思维 的方法 ， 学会 了学习 。 在新课 程 改革 的前 行 中 ， 我们 教 者 要 充 分利 用 课 堂， 发挥 4 5 分钟的效率， 让教学内容更精炼， 让教学活 动在热闹的表面下更有深度、 能启迪学生的思维 ， 让教 学层 次定位在打开学 生 思维 的“ 结 ” 上 。只有 数学 课 堂 回归本色， 凸显数学本质， 达到促进新课改理念与数学 教学的和谐， 才能促进学生数学思维的发展。 ( 责任 编辑黄春香 )
