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1、案例哪个水龙头的水更好喝案例哪个水龙头的水更好喝 ?某学校初三年级某班班上大多数学生持有这样的一个观点：三楼（初三年级所在地）的水龙头的饮用水比起其他楼层的水龙头的饮用水更好喝。老师对学生们提出疑问，让学生们着手检验三楼的水是不是事实上更好喝。第一步，学生们设计好实验，对三个楼层龙头的水进行采样，并在不标明水源的情况下要求本班同学品尝。使他们感到吃惊的是，即使所有人都说他们更喜欢喝三楼的水，但实际上他们中三分之二的人在不明水源的前提下喝过之后选择最好喝的是一楼的水。但学生们仍然不相信这个数据。他们坚定地认为，一楼的水是最难喝的。因为“所有小孩子的口水都粘在上面”( 一楼水龙头靠近幼儿园和一年级
2、教室)。老师也感到吃惊，因为她所期望的结果是三个楼层的水无区别。他们的这些想法和疑虑激发起学生做第二次检测的愿望。他们于是将品尝者的人数扩大，把初中高年级的其他同学都拉进来。学生对什么时候、什么地点、怎么样做实验都做了仔细的设计，讨论了实验方法问题：怎么采水，怎样隐藏水源标记，关键的是总共要检测多少个水龙头的水。他们决定仍然检测原来的三个水源，这样他们可以把结果拿来比较。他们担心检测过程中会有偏见：假如有些同学品尝两次怎么办?每个同学都自愿只做一次。大约 40 名学生参加了这次品尝测试，在分析检测数据时，他们发现结果支持第一次的检测结果:88% 的初中高年级学生本认为他们更喜欢三楼的水,但是
3、55% 的人实际上选择了一楼的水(“另外 33% 的人选择带有偶然性”)。面对这个事实，学生的怀疑变为好奇，为什么学生们更喜欢一楼的水呢?他们喜欢水的标准是什么？老师认为最好从不同的角度来分析原因。他们决定从几个方面来分析学校的水 : 酸性度、碱性度、温度、细菌。他们发现所有的水龙头都带有令人不能接受的高量细菌。事实上，学生们喜欢的一楼的水细菌含量最高。他们还发现一楼的水温比其他楼层的水温低 20 华氏度。在这个基础上，他们得出结论：温度可能是决定喜欢与否的一个决定因素。他们做出假设：冬季在地下水管中储存的水自然是凉的(这个实验研究是 2 月份做的),当水从地下流向三楼时，水温慢慢升高。最后，
4、老师让学生们把他们的活动要点总结来。经典案例分析：“冷场”换来了“热能”哪个水龙头的水更好喝案例分析读了哪个水龙头的水更好喝后，探究问题的过程逐渐明晰起来，学生的学习方法也在一次次的疑问、实践、总结中得到了提升，从而学会了探究的科学方法。无疑，这位老师的教学是成功的，他能摆正教师的角色，始终以一个引领者的身份，坚持学生为主体的观念，带领学生实践了一个再平常不过的身边的小问题。这问题看似寻常，其实不然，这探究过程，看似平淡，其味浓厚。我觉得这个老师在指导学生掌握学习方法方面遵循了“有序”的哲学规律。一、“自身的科学触觉”建构学习方法的源原这位老师凭借灵敏的嗅觉，触摸到了这样的一个生活现象：三楼（
5、初三年级所在地）的水龙头的饮用水比起其他楼层的水龙头的饮用水更好喝。便乘着作为“科学老师”独特素养，抛出了“让学生们着手检验三楼的水是不是事实上更好喝？”这样一个非常具有价值的问题。它不仅提供了严格现实的探究材料，丰富了教学内容，拓展了学生科学视野。学生因为是“当事人”，自然对这个问题感兴趣，便有了浓厚的探究兴趣，为后面的探究打下了基础，也可以说为掌握学习方法起了个好头。学生作为活动的主角，通过实验、取材、认真分析数据，得出了意想不到的结论：即使所有人都说他们更喜欢喝三楼的水，但实际上他们中三分之二的人在不明水源的前提下喝过之后选择最好喝的是一楼的水。这时，学生的兴趣更加浓厚，不相信眼前的这一
6、事实，希望通过继续探究，找到科学根据。二、二、“ “退出引领舞台退出引领舞台” ”建构学习方法的转折点建构学习方法的转折点学生有了前面的科学探究过程，便有了更深入探究的信念。他们对“什么时候、什么地点、怎么样做实验都做了仔细的设计，讨论了实验方法问题：怎么采水，怎样隐藏水源标记，关键的是总共要检测多少个水龙头的水。”都有了一一的安排，而且扩大了这个研究的队伍。在学生的眼力，这样探究的结果似乎更具有代表性。可我们在这里没有发现教师的影子，他只是作为一个旁观者，在背后默默支持学生，对学生的每个探究的环节丝毫没有指导，在我们看来，“多狠心的教师啊”，可不然，就是“这么狠心的教师”才有了学生掌握科学学
7、习方法的机会，也正是掌握学习方法的转折点。学生的学习方法便无声无息中成长。从学生探究的过程来看，学生互相约定，每人只“试”一次，多么认真、严肃的探究态度在这群学生中体现。三、“该出手时就出手”学生掌握学习方法的“知音”正当学生有了前面两次探究的经历后，“学生也有怀疑变为好奇？”这便是科学理论将要诞生的“瞬间”。老师转而伸出手，扶学生一把，教师的功能便体现了出来，“为什么学生们更喜欢一楼的水呢?他们喜欢水的标准是什么？老师认为最好从不同的角度来分析原因。”这个时候，老师告诉学生其中的原因，就是科学道理。在老师的“点拨”下，学生“决定从几个方面来分析学校的水 : 酸性度、碱性度、温度、细菌。”最终
8、得出了意想不到的结论，他们发现所有的水龙头都带有令人不能接受的高量细菌。事实上，学生们喜欢的一楼的水细菌含量最高。他们还发现一楼的水温比其他楼层的水温低 20 华氏度。在这个基础上，他们得出结论：温度可能是决定喜欢与否的一个决定因素。”在这里，教师作为又作为“一个引导者”、“一个合作者”组织学生研究其中的“奥秘”。学生很快便有了结果。因为这一过程正是书本上的理论。无须探究环节。可学生在检测中，又学会了如何检验、研究、得出数据。教师在这个环节，“该出手时，就出手”滋润着学生探究的心田。从此，探究的火花便得以闪现。四、“不断催生问题”是建构学习方法的一大“亮点”有了前面成功的探究经历后，学生便有了
9、自信心。对探究更加感兴趣。一个有意义的假设便由此诞生“冬季在地下水管中储存的水自然是凉的(这个实验研究是 2 月份做的),当水从地下流向三楼时，水温慢慢升高。”带着这个假设，学生继续探究，一个研究接着一个研究，不断生成新的问题，一个个鲜活的结论便在学生的“探究成果”中充实。这将是学生在学校最大的收获。探究，不会停止。这不会停止的心态，那时老师不断催生、培养起来的。我们的老师如能做到这点，学生的科学素养自然会提高。五、五、“ “间断总结反思间断总结反思” ”是建构学习方法的一大是建构学习方法的一大“ “磁能场磁能场” ”案例的最后，“老师让学生们把他们的活动要点总结来”，多么理智的一个教师。这个
10、环节，它是整个探究环节的“归宿”。在这里，我想学生总结的不仅仅是获得的什么要点结论，重要的是学生总结了如何进行探究？在这里“疑问、计划、实践、分析、总结、假设”反复的探究过程犹如“磁能场”电击着学生的思维，探究细胞开始沸腾。他们有了探究的基础，便有了探究的勇气，会发现身边的问题，选取身边的“小课题做大研究”，这是一个科学家成长的过程。学生就是这样在逐步的探究中掌握了科学的学习方法，教师的“冷场”发挥了“热能作用”。事实证明，案例中的指导是成功的。它没有过多的指导，而是让无数方法自主探究，自主建构；它没有过分的焦虑，而是相信学生都达到探究的彼岸。可见，多相信学生，放开手，图个轻松，不经意间，一个“科学家”便在其中诞生。 2006 年 8 月 7 日温州瓯海小学数学组 黄建慧（12112）
