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1、杭州师范大学硕士学位论文高中音乐鉴赏课中情境教学的实践与探索注重比较、探究、合作等方法的有机运用与整合，要采用多种的教学形式来进行音乐教学。在实际的音乐鉴赏课教学中，教师却大多采用这样的一种鉴赏教学方法：介绍作曲家的生平简介音乐作品的创作背景欣赏音乐曲式分析总结，很难引起学生的兴趣。2、重知轻情音乐教育应以情感人，以美育人。基础音乐教育以美育为宗旨，它是音乐文化素养方面的教育，它不可能也没必要承担其专业音乐教育的职能，但教师在教学中过于强调认知价值而忽视情感态度和价值观功用，有些教师错误地将视唱和乐理知识等技术性教学变成音乐鉴赏的主要任务，把会不会识谱作为懂不懂音乐的唯一标准，每一节课必进行读
2、谱训练和乐理知识的讲授，因而使得很大一部分学生产生畏惧感，以致对鉴赏音乐心灰意懒。众所周知，音乐鉴赏的主要任务和目的是培养学生的音乐感受能力和审美能力。知识技能的讲解超过了高中生对音乐的理解水平，导致了学生学习音乐的厌烦情绪，学生喜欢音乐却讨厌上音乐课。3、角色被动在新课程实施中，教师是最活跃的因素之一。音乐鉴赏强调学生的主体参与，鼓励学生的主动探究，由于实际教学中教师过于强化了自身的主导作用，学生就成了单纯吸收的被动角色，大大降低了学生的参与率。子曰：“知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者。”在教学过程中，要培养学生的学习兴趣，转变教师观念，培养学生的学习兴趣，激发学生的求知欲，提高学习的
3、主动性，教师就必须转变观念，即要明确教师不再是教学的权威，不再是描述音乐知识的讲演者、演奏乐器的示范者，而是帮助学生建构意义知识体系的组织者、指导者和促进者。教师应注意克服在音乐教学中存在的“重技轻艺”问题，要将唱歌、器乐欣赏、音乐形态与历史的知识及其审美鉴赏能力等有效、合理地组织到音乐教育中，在教学开始时，应让学生具体了解教学目标达到后， 将学会什么，能达到什么指标，获得什么能力，从而激起学生对学习的期望，充分发挥学生学习的主观能动性，积极参与教学活动。教师的任务不是教学生学知识，而是为学生设置良好的创造环境。而且，发挥学生的音乐创造力也是音乐课程的基本理念，学生是音乐教学活动的主体，使每个
4、学生的音乐潜能得到开发，并终身享有音乐乐趣，是音乐教育崇高责任。课标中教学目标和教学内容的安排，以及实际音乐欣赏教学中存在问题，促使教师要以新的教学方法、新的教学理念去适应新时代的要求。本课题中提出运用情境教学于音乐鉴赏中，旨在创设生动真实的教学情境，激发学生的音乐情感、催发学生的学习兴趣，从而有效提高高中生的音乐鉴赏水平。2“情境”其义为“情景、环境”， 也就是指“一个地方、场所或谓之在时间上存在于某知识绝不能从它本身所处的环境中孤立出来，学习知识的最好方法就是在情境中进行。”他激起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法” “情境教学是指创设含有真实“情境教学是从教学的需要出发，教师
5、根据教材创设以形象为主体，富有感情色彩的具体场景或氛围，激起和吸引学生主动学习，从而达到最佳教学效果的一种教学方法”。“情境学模式” 李吉林老师认为： 情境教学就是从情与境、 情与辞、 情与理、“ （“杭州师范大学硕士学位论文第一章高中音乐鉴赏课中情境教学的实践与探索高中音乐鉴赏情境教学概述1.1 关于情境教学1.1.1 情境及情境教学的概念4一点的表现多重的刺激模式、事件、对象、个人和情调的一个复杂整体。”5 心理学认为情境对人有刺激作用，有一定的生物学和社会学的具体环境。情境与意境不同，意境指的是主观的精神培养，情境则是客观的具体环境。不同的情境能激发人的不同感情。因而情境是能引起人情感变
6、化的具体的自然环境或具体社会环境。而情境教学的概念，首先由Brown,Collin，Duguid 在 1989 年一篇名为情境认知与学习文化 Situated Cognition and theCulture of Learning）的论文中提出的： 知识只有在它们产生及应用的情境中才能产生意义。6们认为：知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，知识正是在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断被运用和发展。学习的知识、思考和情境是互相紧密联系的，知与行是相互的，知识是处于情境中并在行为中得到进步与发展的。1990 年“范德比尔特认知与技术小组”在美国九个州进行了大规模的情境教学
7、实验，对情境教学进行系统实验研究并总结出一套较为完整的模式与评估体系，从此情境教学研究大规模地在教学领域引起轰动，出现了不同流派不同的观点： “情境教学就是运用具体生动的场景，以7事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。”89教学就是创设典型场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教10情与全面发展的辨证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感4罗竹风主编汉语大词典 M上海：汉语大词典，1990：58356789【美】 阿瑟 s曾伯心理学词典M上海：上海出版社，1994：56 BrownJS，CollinA，DuguidP
8、Situated Congnition and the Culture ofLearningJEducational Research，1989， 18(1)：3234。 顾明远主编教育大辞典M上海：上海教育出版社，1999：364 张华著课程与教学论M上海：上海教育出版社，2000：477 韦志成著语文教学情境M广西：广西教育出版社，1996：2510转引自迟艳杰教学：人存在意义的追求D博士学位论文，华东师范大学，2003活动和认知活动结合起来所创建的一种教学模式。”举一隅而不以三隅反，则不复也。” “愤悱”之机就是一种教学情境，当学生心里想弄通以也。居则曰：不吾知也，如或知尔，则何以哉？”
9、 意思是说，我年纪虽然比你们大一诱导式教学思想源于孔子的教育实践。突出强调一个“喻”字，“君子之教喻也”， 就是要强而弗抑则易，开而弗达则和。和易以思，可谓善喻也！” 意思是说，教师要引导学生而“杭州师范大学硕士学位论文高中音乐鉴赏课中情境教学的实践与探索11从上述情境教学的不同观点来看，情境教学已经成为现当代教育理论的研究热点。但是情境教学形式在教学实践中的运用并非现在就有，在我国和西方的教育史上，都有这方面的记述。只是这些情境教学的思想还处于萌芽状态，散见于文学专著和传记之中，并没有形成明确的情境教学概念，也没有辐射到整个教育系统，引起大规模的专家研究论证，因此，还不是真正意义上的“情境教
10、学”。但这些思想对现当代的研究提供了很好的理论背景。1.1.2 情境教学的历史发展(1)中国古代的情境教学思想对情境作用的认识古已有之，在古代的一些著作中早有反映。我国古代教育家孔子主张“相机而教”，“机”就是抓住机会，运用情境，因人因时因事进行教育。据论语记载，孔子教育学生要看学生“愤”“悱”如何，才予以启发。子曰：“不愤不启，不悱不发，12而未弄通的时候“愤”，口里想说而说不出的时候“悱”，在这种情境中去启发学生，就会收到良好的教学效果。论语里有很多这方面的例子。例如，孔子要了解弟子们的志向和对礼仪的态度，不是直接谈及这个问题，而是迂回发问：“以吾一日长乎尔，毋吾13些，你们却不能因此拘束
11、，不敢发言。你们平时常说自己不易被人了解，如果有人想了解的话，那么你们打算做些什么事情呢？这样先创设一种和悦融洽的谈话情境，然后针对弟子们的不同回答，孔子又作出精辟的评说，启发他们积极思考。难怪颜渊感叹道：“夫子循循然善诱人。”战国时期的孟子说：“君子引而不发，跃如也，中道而立，能者从之” 也。”14有启发诱导，创设情境之意。在三字经中有这样的句子：“昔孟母，择邻处,子不学，断机杼”。孟母三迁，择地而居，强调了教育环境的作用，环境的“习染”。孟母诚恳而慈祥的感情，“此非吾所以居处子”，“真可以居处子矣”。寓情于景，景中有情，使孟子明白了迁居求学的意义。为了教育孟子，孟母更是设置了“断织”这样强
12、烈的刺激情境，达到了说教不能达到的教育效果。我国古代最早而又最完备的教育文献学记对教师如何施教，学记中提倡的15善于启发诱导，创设情境，并进而指出： 道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，16111213141516李吉林，田本娜，张定璋李吉林小学语文情境教学 M山东教育出版社，2002：1314 钱逊论语浅解M北京：北京古籍出版社，1988：115 同上杨伯峻译注孟子译注M北京：中华书局出版，1960：320刘震编著学记释义M山东：山东教育出版社，1984：3 同上4过自行观察，很快，爱弥儿顿悟了，辨别出了方向，找到了回家的路。 这就是有目的地利情境”。 他认为教学过程必须创设情境，依
13、据教学情境确立目的，制定教学计划；利用教杭州师范大学硕士学位论文高中音乐鉴赏课中情境教学的实践与探索不是牵着他们走，要鼓励学生而不使他们精神受到压抑，要启发学生而不是代替他们求得通达。只有这样循循善诱地引导、鼓励、启发，才能做到师生关系和悦融洽，学生才会感到容易，才能进行独立思考。如果教学能达到“和易以思”的境界，才可以说是真正做到了启发诱导。这里说的启发诱导，实际上就是通过师生谈话，创设一种问题情境，使学生在愉悦的气氛中开启思维，以求得问题的解决。(2)西方古代的情境教学西方教育史上也有类似记述。古希腊教育家苏格拉底认为，教师的使命是启发学生自己去发现存在于本性中的真理。在实际教学中，苏格拉
14、底只是提出问题让学生回答。如果学生回答得不正确，他也不指出错误或予以纠正，而是继续追问，让学生从这些追问的答案中，发现自己的矛盾或错误，从而自行纠正，最后得出合乎要求的结论。这也是通过创设问题情境，促使学生主动思索，以寻求问题的正确答案。苏格拉底称这种方法为“知识的产婆术”。强调通过师生谈话创设一种问题情境，使学生主动探索以获得问题的解决。17世纪捷克教育家夸美纽斯在大教学论阐述了以自然适应性原则为基础的 37 条教学原则。夸美纽斯提出：先示实物，后教文字；先举例证，后讲规则；先求理解，然后记忆；从具体到抽象，从一般到特殊，从易到难等。18 世纪法国启蒙思想家卢梭的教育名著爱弥儿中，也有创设情
15、境进行教学的实例。老师将爱弥儿带到大森林中，他对什么都觉得新鲜，看不完的“景”，听不够的“歌”，当他兴致殆尽，又累又饿该回家的时候，却“云深不知处”，迷失了方向。可侧枝叶浓密，背阳一侧枝叶稀疏；树干朝阳则干燥，背阴则湿润。通17用大自然的情境，引导学生进行学习与思考，培养学生灵活运用知识的能力。（3）现当代情境教学的研究状况早在 1929 年，阿尔佛雷德诺斯怀特海德著作教育目的一书中提出：学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识”的产生，学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备，而不能解决实际中的问题。在无背景的情境下获得的知识，经常是惰性和不具备实践作用。杜威在他的我们怎样思维一书中，
16、用实例提出“思维起于直接经验的18学情境引起学生的学习动机，实施教学计划和评价教学成果。教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素按序列为：情境（暗示）问题假设（引导观察，占有资料）推理验证，被称为五步教学法 。可以说，情境是教学过程的有机组成部分，说明了“教学需要有情境”这一带有规律性的命题。20 世纪 50 年代，保加利亚心理学家洛扎诺夫创造的“暗示教学法”，其实质就是通过各种暗示手段，在课堂教学中创设轻松愉快的情境，激发学生高度的学习兴趣和愿望，使学生的情感和理智，有意识活动和无意识活动共同进行，从而充分挖掘大脑的潜能，达到惊人的教学效果。 到了 20 世纪 80 年代，建构主17【法】卢梭著，李平沤译爱弥儿M上海：商务印书馆，1996：23818参阅王文静情境认知与字习理论研述评J全球教育展望，200
