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1、1面对挑战：学校道德教育的调整与革新面对挑战：学校道德教育的调整与革新 朱小蔓 一、中国的巨大进步与道德教育面临的难题 这些年，中国就社会整体而言取得了巨大进步。但作为一个现代化后发国家，经济的发展和科技的进 步已经大大超前于文化的转型和价值秩序的调整。其实，不光是中国，相当一批后发国家、赶超型国家在 发展过程中也都面临同样的问题。在许多发达国家，全球化进程的快速演进导致多元文化背景下价值世界 的支离破碎、充满矛盾和冲突。正是基于对人类社会发展的普遍忧虑，20 世纪末至 21 世纪初，全世界不 约而同地开始重新审视和思考作为整体的人类社会和作为完整存在的人，以及一个民族、一个国家的伦理 目标、
2、核心价值的追求和价值观的教育问题。 经过最近 20 多年的快速发展，中国教育事业无论在质上还是在量上都取得了长足进步，中国人已经越 来越清楚地认识到教育在人的发展和社会发展中起着基础性、全局性和先导性的作用。但教育事业规模的 发展以及经济增长、社会进步和人民物质生活水平的提高也催生着人民群众对教育事业数量发展的急迫要 求和对与就业相关的各种技能培养的旺盛需求，这种需求的不断增长很容易掩盖甚至消解教育对人的全面 发展的本质追求。同时，全球化浪潮、信息技术和网络的普及、文化的商业化、媒体的突出影响以及不同 价值观的相互渗透和冲突，在中国继续推进改革开放的进程中必然会进一步放大教育所面临的一系列难题
3、。随着市场经济体制的全面确立、城镇化的快速发展和大规模人口流动，中国未成年一代的生存境遇与 生活环境发生了许多新的变化。今天的年轻一代生活在一个变数极大的世界中父母下岗或外出打工、 家庭裂变、分数压力、升学竞争、就业挫折、网络与媒体充斥的性和暴力、价值观冲突、意识形态争论的 莫衷一是、全球恐怖主义，等等。身处在一种“以消费为目的、以信息为基础、以广告作驱动”的文化中， 孩子们在尚未成熟之前就已经看到和经历过太多太多。正是这样的社会现实，使今天年轻人的生活变成一 种“偶发性的经历” ，他们在一个有限的范围内体验着生活的各种可能性当然这些可能性对所有的孩子 来说有着不一样的意味。可以说，现代生活方
4、式的急剧变动使未成年人个体道德成长的社会、家庭和学校 环境都面临着一种非传统的重塑，并进而深刻地影响着他们个人生活和精神生命成长的心理环境和文化生 态。 道德作为文化现象，是人区别于动物而要求过有秩序、有意义的社会生活的一种人文创造。不同社会 发展时期、不同发展水平的地区和特定民族都曾创造、形成并持有某种具体的伦理道德和价值观念，以要 求、规约、教化和熏陶一定生活区域内的人们自省、自警、自律地处置与自然、与社会、与他人的关系。 判断一个人是否道德，依据的就是个体在处理上述境遇关系时所表现出来的自我认知、社会行为、人际语 言、情感态度，等等。因此，任何一个人类社群其实都有一套伦理规范用来表达他们
5、所共同推崇、敬仰或 反对、排斥的价值观念。然而，由于今天的中国社会正处在急剧转型时期，社会价值观念、对人立身处世 的评价，以及个体的自我价值选择都在相应地发生变化。在这种情况下，尤其需要加强学校对未成年一代 的思想道德教育，这不仅因为学校对于个体道德发展和精神世界的形成具有科学和文化意义上的优势，而 且学校教育可能持有的那种统一和完整的人道主义的育人价值观将有助于青少年奠定品德基础。当然，目 前学校道德教育在观念、内容和方法上还跟不上或不能完全适应社会的急速转型和变化，正因为如此，学 校道德教育就更加迫切地需要调整和革新。 二、坚守学校道德教育使命的三个命题 这些年来，对于学校德育转型、调整和
6、创新问题的讨论已经有很多。我们认为，学校德育的改善需要 进行各种理论和实践的尝试，其中应当包括对涉及学校道德教育何以可能以及如何有效坚守学校道德教育 使命的一些基本命题进行深入追问。 1 1、学校教育必须培养完整的人。、学校教育必须培养完整的人。 近代以来的制度化教育始终伴随着培养完整人的讨论，工业化背景下成批量培养有专业技能劳动者的 教育实践与促进人的全面发展的教育理论间的对峙，使这种探索充满艰辛。中国和世界的现代化经验促使 我们必须重申：学校教育一定是为着培养完整的人，即“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因 素综合起来，使他成为一个完善的人” ，这是学校的中心职责。它不仅要考虑教什
7、么和怎样教，考虑为什么 而教的问题，而且要考虑经过学校教育之后的人将过何种有意义的生活。所以， “学校必须是有教育意义 的 ，因为它们必须成为我们弄清楚如何实现人道、亲切、优美和共同利益等学校和社会中通常缺乏的价值 观的主要基地之一” 。 我们认为，完整的人是以品德（或德性品格）发展为内核和基础的。如果用球型隐喻人的发展，那么 品德就是球心，也是支架。它处于内核，可以统摄整个球的内涵和球面，与人的身体、智力、情感和审美 发展都有密切关联，因此，对人的整体发展具有支撑性、延伸性和统摄性作用。过去，人们主要将道德教 育视作把自然人变成社会人的过程。其实，品德发展不仅为着人的社会性发展，为着社会的需
8、要，而且关 乎个体的生命成长。道德教育不仅要把自然的、个体的人变成社会的、文化的人，而且要把人培养成基于 他自身条件的、精神发育良好的有个性的独特生命体。从这个意义上说，道德教育具有享用的功能、个体 化的功能，有促进个体情感发育、智力发育的功能。那些品德发展良好的孩子，懂得关心别人、与人相处2的孩子，其身心也能获得和谐发展。因此，道德教育不是可以离开个体生命成长的事情，相反，它必须以 促进人的发展为根本目的。 既然道德教育关乎个体生命和人的整体发展；既然现代人需要在作为公共教育机构的学校度过相当长 的生命成长历程，而且这个时期的孩子将经历身心的急速发展、知识经验的倍加式积累、同辈集体的强大 影
9、响、教师群体的行为濡染、公共生活的规则历练，这种经历将提供一种真实的道德成长境遇；既然学校 应当和可能通过“专注于做出有意识、系统和长期的努力” ，在个人身上培养出“那些在人文思想与教育目 的中长期被颂扬的、增加个人敏感性的素质” ， “这些素质是思维理解、认识各种关系、判断、综合和 反思等的特征” ，那么，学校在道德教育中就具有家庭和其他社会机构所不可替代的作用。值得注意的 是，很长时间以来，我们对学校教育的这种独特功能认识不足，尤其在今天这个日趋教育化的社会中，学 校固然不可能与社会相脱离成为“文化孤岛” ，但同时也必须清醒地认识到学校与其他具有教育潜能的社会 机构的区别，绝不能轻易让渡育
10、人的独特使命。 2 2、德育和学科知识教育一样需要打基础。、德育和学科知识教育一样需要打基础。 我们指称的“德育”包括思想政治教育、道德教育、法律教育、心理健康教育等，是个大德育概念。 从根本上说，德育的目的在于促进基于个体社会化经验的价值关系的形成和拓展，要求的是人的精神世界 的整体建构，而非各种零碎的相关社会知识的聚合，它需要一种根基和核心。我们认为，作为类的存在， 人与人之间最早发生的社会关系是生命的价值关系；作为个体的存在，人最早介入的社会生活是道德生活， 道德关系是其他社会价值关系形成的基础，也是个体建构世界观和人生观的支柱之一。因此，德育需要从 培养人的道德品格，尤其是基础品德入手
11、，它将有助于增加人对道德关系的敏感性，为完满精神世界奠基， 并为人终身受益。 道德品格的培养需要从小打基础。研究表明，人的每个生命阶段道德品格的形式发展和实质发展具有 不同的可能性，尤其在生命早期，由于人脑和神经系统发育的时间顺序，由于最初对环境的机体感受和社 会适应，人的基础性社会情绪和情感发展有一个敏感期或关键期，容易形成某种社会性认知的固定倾向。 进一步说，在生命发展的敏感期，在人最具可塑性的时候，基础品德是比较容易植入和不易移易的，也是 比较扎实的，因为它具有一种印刻和固化的作用。德育需要十分敏感于不同年龄阶段道德发展的内在可能 性，有针对性地展开教育活动。 道德品格的培养需要遵循核心
12、价值观。核心价值观是社会整体价值观体系的核心，是对行为提供普遍 指导和制定决策，或是对信念、行动进行评价的基本参照点，是人据此行动的基本原则、理想、标准和生 活态度。它不仅与个体形成自我同一性和整体性密切相关，而且对整个人类社会来说，具有普遍性和相对 恒常的价值。在日趋多元的现代社会中，强调核心价值观的另一重意义在于要求更大的价值共享空间，以 便为社会发展提供凝聚力和方向。因此，德育就社会功能而言，同样需要打基础。事实上，不同国家和社 会有不同的建立核心价值观的标准和立场。1995 年，以博耶为主席的美国卡内基教学促进委员会发表的初 等教育报告基础学校：一个学习化的社区中提出：“每一所小学都要
13、运用言语和行动的方法来对学生 进行诚实、尊重他人、负责、同情、自律、坚忍和奉献等传统美德的教育” ，试图把这七种品质作为建议美 国社会应当认同的基本美德。我国专家 20 世纪 90 年代的研究发现，道德价值主要包括集体、真实、尊老、 律己、报答、责任、利他、平等八个独立内容。2001 年我国颁布的公民道德建设实施纲要将我国公民 基本道德规范集中概括为：爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献。这些属于公民教育范 畴的价值观如何具体落实到学校教育的层面，尤其对于学生基础品德的形成而言，是否应当更为明确地提 出一些与社会整体价值体系一致的基础价值观，而且在学校教育的不同年段应当如何按生命成
14、长的阶段性 特点对这些基础价值观进行排序，这些依然是目前我国道德教育研究急需解决的问题。学校德育应当重视 培养基础品德，需要打基础，不仅对个体的终身学习和成长，而且对社会的可持续发展都具有重要意义。3 3、人有道德学习的潜能，但很脆弱，需要教育为其提供支持性环境和条件。、人有道德学习的潜能，但很脆弱，需要教育为其提供支持性环境和条件。 现代生物学研究表明，由于生物种系的不断进化，以及相伴随的大脑构造和机能复杂程度的不断提高， 使得人具备对复杂问题做出准确判断和适当反应的能力。神经科学研究也表明，与道德发展有重要关系的 人的情感发展有脑神经基础，神经元之间的相互吸引，使得新形成的突触勾联并固定化
15、为有一定方向的网 络，积极的情绪应答启动人的神经中枢，并带动神经元网络进行情感化活动，从而产生有助于德性形成的 亲社会情感。当然，人的高级神经活动（理性活动、情操活动、审美活动）需要学习和建构的过程，脑的 情况只是说明了人具有道德学习的生理条件，而且还是十分脆弱的。最近，H加登纳把多元智能理论推进 到了对道德智慧的研究，他认为， “如果我们把智慧的标准推广至包括对全人类的知识，那么在道德范畴内 的智慧是很可能的” 。哲学人类学研究也表明， “人类生下来就是早熟的 。他带着一堆潜能来到这个世界。 这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的生存条件下成熟起来” ， “所以从本质上讲，他是能
16、够受教育的” 。苏霍姆林斯基把人的这种“可教育性”又进一步延伸为人的“可受教育的能力” ，即“一个 人想成为好人，想竭尽自己整个心灵的全部力量，在集体的眼里把自己树立起来，显示出自己是一个优秀 的、完全合格的公民，诚实的劳动者，勤奋好学的思想家，不断探索的研究者，为自己的人格的尊严而感 到自豪的人” ，这种希望“成为好人” 、 “做好孩子”进而获得道德自尊的意愿便是一种道德学习的潜能，是 道德教育必须细心准备的土壤。 但是，仅仅有潜能是不够的，人的德性成长还必须由教育经历、社会环境、文化生态为其提供支持性 条件和引导，尤其是个体外部存在的对其道德潜能及其运用领域持肯定、赞许和鼓励态度的情感氛围，以 及由此而来的个体适应感和成功感，必然促成新的道德成长动机。反之，如果缺失了这种外部和内部感情3上的支持，人的道德学习潜能将很可能被压抑而沦于道德麻木。从这个意义上说，人的生存状态决定其道 德学习行为和动机出现的可能性，而学校教育的目的就在于从每一个具体的学生个体出发，细
