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1、1紧跟时代 自我更新教育改革的关键在教师，这已成为人们的共识。如何促进教师的专业发展也成为当今教育理论界和教育变革实践中的热门话题。教师的自我更新，将是未来教师专业发展的新趋向。所谓自我更新，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。以下就围绕教师专业发展为何要以自我更新为取向、教师的自我更新过程如何实现、教师何以自我更新等问题展开探讨。一、教师专业发展为何要以自我更新为取向：对教师自身在专业发展过程中地位与作用的
2、再认识1、教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是教师作为专业人员的必然要求，是专业特征的体现。教师专业自主是教学专业的一个基本特征。一般来说，人们把教师专业自主分为个人自主和团体自主两方面，而且把教师个人专业自主理解为教师依其专业知能来从事教学有关工作时，能自由做决定，不受他人干扰控制。我们认为，在教师专业自主中还应包括教师专业发展自主，亦即教师应能够独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。在此过程中教师表现出一种较为强烈的自主意识。这里所说的教师的“自主”意识，是专业发展和获得自我发展能力的自主，所以是
3、有条件的自主。教师应为自己的专业发展负责是经历了一个历史发展过程的。从教师专业化的历史发展进程来看，经历了由“教师群体专业化教师个人被动专业化教师（个人主动）专业发展”的过程。为了提升教师专业化程度，人们起初采用的是群体专业化策略，即着力于提高教学工作的专业化水平。在这一过程中又存在两种不同的取向：一是侧重通过订立严格的专业规范制度提升专业性的“专业主义”取向；一是侧重通过谋求社会2对教学工作专业地位的认可来获取专业性的“工会主义”取向。此后，教师专业化的重点由群体转向个体。教师个体的专业化也经历了一个重心转移的过程，先是强调教师个体的被动专业化，后来才转向强调教师个体的主动专业化，即教师专业
4、发展。人们曾试图通过提升教师群体专业化或者说教学工作的专业化程度，使每一位教师的质量得到提高。一般来说，对教师职业专业化程度的认可程度越高，相应的教师的社会经济地位会得到提升，师范生生源的质量、教师教育的物质设备等也将会有所改善。在教师群体专业化过程中，教师专业组织起着至关重要的作用。然而，在谋求作为整个专业的专业地位提升的努力方面，专业组织之间又表现出两种不同的倾向，一种指向内部的专业人员，制订严格专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平；一种指向社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善。早期所采用的教师个体专业化策略，主要表现为教师被动的专业化。从教师自身来看，教学
5、工作往往被作为而且仅作为谋生的手段，在整个职业生涯中也只把个人职业阶梯的上升作为工作主要动力。在此过程中，教师为了被社会认同，只得被动地实现外界所订立的专业标准，执行所规定的要求。在教师被动专业化策略中，教师本人在专业化的过程中根本谈不上有什么地位和作用。这一状况与人们对教师在整个教育、教学中地位和作用的认识是分不开的。随着教师地位和作用被“重新发展”，教师在个体专业化中的被动地位也发生了变化。2、教师自身以及教师所从事的教学实践活动在专业发展中有着至关重要的作用。传统教师教育的失败，使人们对传统的教师教育及其理论假设重新进行反思，在反思过程中，人们意识到传统教师教育在很大程度上忽视了教师自身
6、以及教师实践在专业发展中的作用。传统的教育教育主要有两个假设，一是教师教育仅是一个认知过程，而且在接受教师教育时教师关于教学的观念是一片空白，尤其是对师范生更是如此，教师教育完全可以在被动接受中进行；二是假设教师教育的任务就是向教师提供有3关教学的各种知识、技能，教师则能够自觉、自发、成功地将这些技能综合应用于实际教学。实践和研究结果表明，这些假设是错误的。首先，教师专业发展过程不仅是一种认知过程，而且是在认知变化的同时还包括情感、价值、需要等多方面变化的过程。我们过去仅仅把教师专业发展看成是一种理性化的认知过程，所以往往认为教师只要掌握了成功教学的知识就是专业发展，而忽略教学实际场景中与认知
7、过程相伴伴随的较少理性化、认知性的信息加工方式。而实际上在教学实践中，非认知因素对教师教学行为的影响比认知因素更大，对于初任教师来说，尤其如此。有关对初任教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，会遭遇到现实的冲击，在教师以后的专业生活中，也往往是主动调整自己适应所在学校的观念、价值和例行做法，而不是接受新的教育理念或教育科学知识。由此我们可以看出，教师的专业发展带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教育知识或教育理论学会之后应用于教育教学实践的简单过程，而且蕴含了教师将一般理论个性化和与个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程。在教师的专业发展过程中，教师的教育教学观念并非一片
8、空白。实际上他们不仅已经形成一定观念，而且起着重要作用。比如，教师早在进入师范学校之前就已经形成了某些教育观念，这些观念对教师在多大程度上获得专业发展有着重要影响，不过在很多情况下它们的影响教师本人和教师教育者并没有意识到。其次，人们认识到教师获得有关教学知识之后并不能保证自发地成功地运用于实践。20 世纪 80 年代中期以前的关于教师教育的研究，大多都隐含着这样一种理论假设：教师学会教学过程就是教师学会某些知识并加以综合运用的过程，教师教育的任务就是向初任教师提供有关教学的知识。具体来说，就是由大学向初任教师提供教学理论、知识和技能；中小学向初任教师提供运用这些知识、技能的场所；初任教师自己
9、则要努力把所学知识综合地运用于实际教学，而且他们能够自觉、自发、成功地加以运用。这种研究与传统的教师教育模式的基本假设完全吻合，实际上研究的目的也就是为了更好地发挥传统教师教育的功效。后来的研究发现，这一假设是难以成立的。4认识到这一假设的错误之后，教师教育的基地逐渐由大学向中小学转移。所以，教师教育改革过程中，教师教育的场所在发生变化，这种变化在职前和在职教师教育中均有表现。一方面，教师在职培训场所转向了中小学。另一方面，教师职前培养基地也转向了中小学。这一变化意味着教师在成长过程中不仅要参与富有共性的“理论学习”，更要躬行颇具个人特征的“经验学习”，每一位教师在对自己教学实践的不断反思中学
10、习、发展。以上这些研究结果表明，教师个人以及其教学实践活动展开的教学场景对教师专业发展有着重要意义，所以教师理应在教师专业活动中为自己的专业发展负责，成为“自我更新”教师。二、自我更新教师的成长机制自我更新教师有两个核心因素，一是自我发展需要和意识，或者说自我更新意识；二是自我专业发展能力，或者说自我更新能力。只有具备自我更新意识和能力的教师才能不断自觉地促进自我专业成长。它是教师自我专业发展的内在主观动力。教师的自我发展意识，按照时间维度，其内容构成至少包括 3 方面：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。如果具有自我专业发
11、展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展。自我专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它可增强教师对自己专业发展的责任感，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。在教师保持自我专业发展意识的前提下，经过一定时间专业生活的积累，还可逐渐形成自我专业发展能力，为教师进一步专业发展奠定基础，并成为促进专业发展的新的因素。所以，正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展
12、路线的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展。教师的自我更新专业发展意识和能力又是如何在学校的专业生活中形成和5发展的呢？教师在学校中的专业活动有多种形式，如与学校领导的互动交流、同事之间的合作、与家长的接触等等。但可以说，教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学也是教师的最基本的专业活动形式。对教师专业发展机制的探寻也应该根基于教师课堂上的专业生活。尽管每一位教师都在经历几近相同的课堂教学活动，但它们对每一位教师的意义却大相径庭，对教师专业发展所实际产生的影响也有天壤之别。需要特别强调的是，反思在自我更新教师专业发展中有重要作用，但有两个不同层
13、面的反思：一是指向教师专业行为与活动的反思，它的作用是直接促进教师对专业行为改进，提高教学成效；另一种是指向教师的专业成长过程，这种反思把教师自身的专业发展作为对象，它将以改进教师的专业结构为主要目标。三、实现教师自我更新的几点建议1、将反思和自我专业发展作为一种新的专业生活方式，渗透于教师日常专业行为的方方面面。反思是自我更新意识的体现，也是实现自我更新专业发展的基础。当教师可以有大量的、各种各样的包括正式的专业学习和非正式的专业学习等在内的专业发展机会时，就会促进教师的专业发展。非正式的教师专业发展与学校的日常工作密切联系，而且量上比正式的专业学习要多，教师更偏爱正式的专业学习，它与教师的
14、工作和自己学生的需要密切联系。正式的教师专业发展一般是事先确定的，安排在固定的时间，包括专题讨论会、在职进修等形式。正式的专业发展方式给教师提供了学习有关教学内容和教学方法的知识、原理的机会，但并不能保证这些知识和原理能够在课堂上得以恰当运用。非正式的专业发展是自发的，由教师发起和引导的，它是教师日常工作的一部分。如，教师集体备课，就是一个教师之间相互学习的过程。非正式专业发展要求教师为自己的学习负责。他们自己决定需要学什么，以何种最为方便灵活的方式来学习、学习多少、为这种学习投入多大精力。2、允许教师自由地选择专业学习内容和学习方式，以激发参与专业学习的动力。教师需要也渴望有选择权。当他们能
15、够选择学习哪些内容、以何种方式学习、6是否将所学内容应用于课堂教学时，他们更加期望参与专业发展并将其转化为课堂实践。当教师有了专业发展的内容、时间、方式等方面有自主权时，他们就有了参与变革的动机。让教师有专业发展的自由选择权，更进一步鼓励而不是阻碍了教师参与专业发展。3、设置有利环境，创造教师学习的必要条件。从获奖学校的做法看，要创造有利于促进教师自我更新的环境，至少要考虑以下三个方面：一是给教师提供充分的学习和合作时间。具体做法有：减少发布信息的会议，代之以校内简报或电子邮件，把更多的时间留给教师的合作。同时提高专业发展活动和讨论会的时间使用效率，减少一次性的专题讲座，更多地安排本校教师的讨
16、论、合作。将相关学科教师的课表做相同安排，如音乐、艺术、体育和计算机等课归为一组，以便教师一周内有更多的连续时间商讨同一年级的问题。有些学校利用代课教师、教辅人员、实习教师等，使正式教师有更多的专业发展时间。利用放学的时间。有的学校把每月的最后一个周六安排为教师专业发展时间。二是形成良好的同事关系和使用性的工作环境。为此，有的学校试图创造一种家庭气氛，如集体为某一位老师开展婚庆活动、庆祝生日等，有的学校则将教师组织起来，组成一个团队，共同负责固定人数的学生的方方面面的发展。教师之间相互帮助以使学生获取进步。一旦遇到难题，教师要集中集体智慧，共同想办法，研究解决问题。如果有一个学生出现问题，每一位教师要互通信息，相互转告。三是学校领导要采用支持性的领导方式。校长在形成学校的支持性气氛中起着至关重要的作用。校长与老师可以共同讨论专业发展计划；帮助教师了解专业发展的机会；询问教师现在在学习哪些内容；参加教师小组会议，分析学生作业；到校外说服基金会等为教师学习提供资助；校长与教师共同学习；校长参与专题讨论会。74、建立教师专业档案袋。教师专业档案袋可以帮助教师认真检核、反思自己
