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1、多元智能理论在语文教学中的运用加德纳的多元智能理论正广泛传播世界各国。我国有关多元智能的研究也日 益增多 , 但对于如何在教学设计层面应用这一理论, 还有待进一步研究。比较多元智能理论与传统智能理论, 多元智能理论对于教学目标、教学策略和方法、课程设置、教学评价等方面具有诸多启示。作为未来一名准教师，我在研读了加德纳的多元智能理论后颇有感触，它完全可以运用在语文教学中。一 学生应成为乐观的学习者学习心理学认为，积极的自我形象，健康的自尊、自信、自强精神是学习成功的内在核心潜能， 对学习至关重要。 自我形象是指个体对自我的稳定和总体认知和评价，包括潜力、认知能力、情感特征、行为和精神面貌等，同时
2、还包含自尊、自信、自立、自强和价值观。自尊是指人们面对挑战时的自信和坚信自己拥有幸福生活权利的意志。 这一些对于学习来说都是很重要的，一个人如果没有积极自我形象，不认为我就是能够完成学习，我是学习的料，我有这个能力，感到很自尊、自信的话，容易形成“习得无助感”，学习就很难完成。多元智能理论认为，只要是正常的人，人人生来都可能具有9 种智能中的某几种，这些智能不仅是可以变化的， 而且是可以通过教育与教学培养和发展的。每个学生都是有发展潜能的人， 学生是正在成长的人， 每一个智能领域的发展在不同的生命阶段不具有同步性， 优势智能领域在不同的生命阶段会有不同的表现，对不同的生命个体也会有不平衡的发展
3、, 只要有机会，每个个体的智能都有可能发展到相当高的水平。因此，作为学习者，应保持最佳的学习状态，成为乐观的学习者。做到轻松、自如、乐观和自信，在学习困难面前，要敢于面对、敢于说行，不能说不行。实际操作激发学生的自学兴趣( 一) 增加一些学生感兴趣的教学内容( 二) 采用新颖的教学方法( 三) 努力创设一种竞赛情境经常让学生体验成功的欢乐。二八个方面的潜能在教学中的运用。智能是发展的， 不仅可以培养， 而且在许多方面能够达到比较高的水平。这就给了很多人以希望， 特别是那些在传统智力理论看来没有优势的人。多元智能理论带给教育的“最珍贵的礼物”就是它看到了人的多种潜能，看到了“人人有才”、“每个学
4、生都是潜在的天才”，增强了人们对每一个人接受教育的可能性的信心。每个学生都是不同的， 有差异的， 应该注意发现和发挥学生的智能强项以往的学生观，比较强调在统一的标准下，按照统一的尺度去衡量和评价学生。在这种评价标准下，学生只不过是尺寸不同的同一类型的“原材料”，他们在质料上没有什么差别，他们的差别仅仅是在尺寸、水平上，也就是说，学生的智力是一样的，只不过水平有高低而已。这当然也是一种差异。但是，这种差异背后所依据和表明的，并不是多元主义，而是一元主义。加德纳的理论从哲学上说，就是多元主义， 即承认人的多样性。 他明确地说， 我的意图就是向这种一元化的思维观点挑战。 加德纳承认人的差异和多样性，
5、 并且认为这种多样性和差异主要表现在智能的类型上、 结构上，是横向的差异而不是纵向的水平上的差异。加德纳说：“人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同智能组合。”根据多元智能理论，我们要改变对学生一元化的评估观念，教师不应该问：“这个学生聪明吗？”而应该问： “这个学生哪些方面聪明？”这意味着承认所有学生都是“潜在的天才”，都有才能，只不过他们的才能在类型上有差异而已。所以，教师对学生要“正视差异、善待差异”，发现和发挥学生的智能强项，这样才能把学生培养成才。实际操作语文教学处理信息阶段 , 由“ 自学、讨论、答疑” 三步组成 , 是先放后收的过程。放 , 体现在“自学、讨论”两步上。自学是学
6、生根据“定向” 规定的要求和范围 , 主动学习教材 , 独立思考 , 自己发现问题 , 解决问题讨论, 就是学生将自学过程中不能解决的问题, 带到小组或班级里讨论解决。 这样, 既发挥了每个人的聪明才智, 又充分利用了集体的智慧。收, 主要体现在“ 答疑” 上。经过讨论仍未解决或答案有分歧的问题, 或由教师进一步启发引导学生解答 , 或教师直接解答。这样的收放结合, 保证信息传递的顺利进行三教育的目的是真正理解（真善美和学科思维方式）并学以致用加德纳在未受教育的心理 一书中谈到， 他通过阅读很多研究报告后得出一个结论， 就是：即使是就读于一流学校的一流学生，也都存在对所学内容不甚理解的情况。
7、学生并不能够用材料去分析问题、分析事物发展的趋势。 针对这种问题，加德纳提出，真正理解并学以致用是教育的一个直接目的。他说：“教育家应该追求更远大的目标，也就是真正理解并学以致用的教育。”当然，加德纳提出这个观点， 并把它作为自己思想的重要内容或核心概念，不只是针对问题而发的，还基于他的“智能”观，即真正的智能，不是记忆一堆知识，而是解决问题或者制造产品。 如果没有理解所学， 没有形成解决问题的思维模式，不能运用所学知识于具体情景中，那就没有发展智力。实际操作 “ 语文知识树”的构筑是一个收的过程引导学生先画出这棵树的主干 , 接着通过分析归纳 , 画出“ 基础知识 . 阅读和写作文学常识文言
8、文” 四大支干再进一步分析 , 又画出各支干的若干分枝基础知识包括语音词汇句子语法修辞逻辑标点八个方面阅读和写作包括中心选材结构表达技巧、语言、体裁六个方面；文学常识包括外国古代现代当代四个方面；文言文包括字实词虚词句式四个方面。更进一步分析每个分枝, 又可发现它们有若干个小权 , 这样层层分解 , 语文知识树这棵主干就有了四根支干, 分枝。用语文知识树 , 尽可能地教给学生可以当公式定理用的知识, 让他们应用这些公式定理去解无数的文章 , 凭借这些钥匙 , 去打开无限丰富的语文的宝库。”构筑好“ 知识树”后, 学生就按这张图自行学习, 这是放的过程，学生有了这张图, 就好象部队有了一张行军图
9、, 明确了起点终点和必经之路, 避免了学习的盲目性和被动性学生学习的自由度也相对扩大, 先学什么 , 后学什么 , 想学什么, 或暂时不想学什么 , 都可由学生根据自己的实际情况, 有选择有重点地进行学生都象在种自己的自留地一样, 学习积极性得到空前的发挥。四 学生应成为学习情境的积极实践者传统智能理论认为，智能具有“去情境性”的特点，即“智能仅仅存在于人的头脑里”，“评估和看待个体时，可以应该脱离他们在特定的社会背景下所解决的问题和设计的产品” 。多元智能理论则强调 “智能的情境性” ，加德纳指出：“很简单， 就是不能将智能看成像胃那样的生理器官，也不能看成像情绪、 爱好那样的心理属性。 至
10、多只能说，智能是取决于个体所存在的文化背景中已被认识或尚未被认识的潜能或倾向。 ”显然，这种智能观所强调的是： 要真正发展智能，不能脱离学习者所在的文化，只有在实践或社会活动中体现出来的能力才是智能。实际操作 为发展学生的多元智能，提供各种智能得以表现的机会和条件，即使不能完全创设，也可以通过现代教学设备模拟出仿真的问题情境，如设置 “自然学家之角”、“故事角”、“艺术角”、“建筑角”等多种学习兴趣角、开展多样化的单元主题活动，提供一个让所有学生都有机会去获得社会、获得知识，发展自己的能力。 所以，学生应全身心地投入到真实的问题情境之中，通过真实情境的实践来发展自己的智能。五、多元智能对教学设
11、计的启示多元智能理论的基点是实践证明每一种智能在人类认识世界和改造世界中发挥着巨大作用 , 具有同等的重要性 , 每个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的潜能 , 环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育具有重要作用比较多元智能理论与传统智能理论, 多元智能理论对于教学设计提供了诸多启示。( 一) 教学目标多元化 : 在设计教学目标时 , 每一种智能都是同等重要的, 我们在设计培养目标时不能厚此薄彼。长期以来 , 我们的教学目标似乎形成一种思维惯势 , 即认为数学学科培养学生的逻辑推理能力, 语文学科培养学生的语言智能 , 而音乐智能只能在音乐课程教学中培养等等。实际上 , 在任何一
12、门学科的教学中 , 它对于培养学生的能力都不是唯一的, 而是各种智能发展目标的整合。实际操作在语文教学中 , 不仅可以培养学生的逻辑数理智能, 它也可以培养学生的美感以及空间智能。 同样, 在教学中还可以培养学生的身体运动智能和人际关系智能。如果要培养学生的多元智能, 它需要国家、学校和教师积极配合, 形成合力。语文教师在制定单元和课时目标时更需要转变传统的教学目标设计思想 , 制定出多元化的教学目标。( 二) 教学策略与方法多样化 : 每个人都有七种以上智力潜能, 关键在于如何设计相应的教学策略和方法开发这些潜能。每个人智能是各种智能的不同组合, 因此, 每个人智能存在差异性、 个别性。教学
13、设计的目标在于发现这种差别性, 根据不同人的智能特征 , 设计不同的教学策略和方法。正如布鲁纳所说, 任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。实际操作 培养学生的语言智能 , 我们就需要创设丰富的语言环境。其一, 在这种环境中 , 学生无任何心理压力 , 说话无对错之分。其中尤为重要的是能够激发学生的好奇心。 当学生有足够的安全感提出问题或争辩观点, 他们对学习的兴趣就会被极大地调动起来。 在讨论过程中 , 学生在为自己的观点辩护的同时就会增强其自信心。其二, 学生能够频繁地说话、讨论以及解释。说话是一种必备的技能 , 若无大量地练习和鼓励 , 说话技能就无法有效发展。 有效的写作
14、也有赖于广泛的练习和广泛而有思想的阅读。然而, 目前大多数课堂上教师讲得多, 学生听得多 , 讲得少。而人只有通过听讲才能学会正确、有效而生动地使用词语。因此, 我们需要提供更多的机会让学生去讲。当他们有机会讨论或把自己所学的知识教给别人时 , 就会更深入地理解课程内容。 学生理解了课程内容 , 反过来又促进他们更有信心参加讨论和讲解, 从而发展了他们的语言智能, 形成良性循环。( 三) 师生关系平等化 : 平等的师生关系更容易促进学生多元智能的养成。传统的师生关系不利于学生多元智能的培养。学生多元智能的培养需要改变传统的师生关系。它需要师生关系发生本质的变化: 课堂上教师将不再是知识的权威,
15、 将预先组织的知识体系传递给学生, 而是学生学习的伙伴 , 与学生共同开展探究知识、探究真理 ; 学生也不再作为知识的被动接受者, 聆听教师一再重复的事实与理论 , 而是怀揣着各自的兴趣、需要和观点, 直接与客观世界对话, 在教师指导下彼此讨论与学习, 共享认识现实的快乐。 在这一过程中 , 教师不再是知识的宝库、 真理的代言人 , 学生与教师的地位是平等的。 平等的师生关系使得学生敢想敢说 , 从而有利于培养学生的语言智能、 人际关系智能等多元智能。在整个教学过程中教师是平等。对于教师而言, 重要的不是作为真理的化身, 而是知识探索的播种者。 他的教学生涯本身即是一个披荆斩棘、探求真理的过程
16、, 这过程既融会于教授的活动中即教学相长, 也贯通于在教学过程之外的自我修炼的学习活动及学术交往中。 对学生而言 , 教学过程应是自己与老师平等交流、对话的平台 , 在这过程中充分发展自己的多元智能。( 四) 评价标准的多元化 : 智能是多元的 , 因此评估的标准也应该是多元的。我们不能单纯地以语言和逻辑智能为特征的考试评价手段来评价其他的智能。目前, 大多数以考试分数为标准的教学评价过分强调结果, 忽视了所必须考虑的有关教育的复杂、 动态的特点 , 也忽视了实践者不同的目标、过程。如果评价者由于只强调终极行为而忽视学习过程, 那么过程中非预料性的任何副作用都很难发现。何况学习情境中 , 过程原本就很重要 , 目标完全可能通过各种手段来达到 , 所以更应选择适用特定情境的评价手段。另外, 评价者几乎不研究先前条件和教学过程中的转化, 把它们同结果混为一谈 , 也就无法实现评价目的。当前, 有许多研究趋向于改造传统评价。 例如, 学者斯塔克列成双矩阵图式来表明评价的改造。描述资料矩阵包括意图和观察, 判断矩阵包括记录标准资料和判断本身。双矩阵都要求充
