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1、“核心素养说核心素养说”之传统话语诠释之传统话语诠释“核心素养说”之传统话语诠释一、从“核心”之词的组词看“核心素养”的唯一性近闻“核心素养”之说,有什么“六大”,什么“十八”等等,这使人想起毛泽东所批评“甲乙丙丁,开中药铺”。不止于此,接下还有各学科,比如“语核心素养”还有多少条条云云, “数学核心素养”有多少条条云云如此数下去,不知学生将面对多少条条“核心素养”,真有点儿叫人感到头晕。太复杂了,记不住呀!让人怀疑!“核心素养说”应该有“核心”。让我们先看“核心”词之历,应该尊重前辈造词的本意。单说那“核”字。核者,果核也。 中狼传云:“我杏也一核耳。 ”再说那“心”字。心者,心脏也。人之有
2、心,一也。 淮南子云:“夫心者,五脏之主也。 ”很显然, “核心”一词的生成是人们类比思维之结果。由杏、桃之一“核”,由人之一“心”而比拟人们对有关事物在社会关系中的关系。“类比”就是“比类”,取其相同之意,即“核心”之意乃“主也”。俗言,百口之家,主事一人耳。毛泽东论中国政党在新中国建立之后各种政党之关系说得很清楚,中国共产党是领导国家之“核心”, “核心”就是“一”也。论政治, “核心”之说大家都懂得。缘何论教育之“核心素养”却非“一”也?此是“核心”,彼是“核心”,多“核心”,则无“核心”矣。可以非常明确地说,这些改理论家的“核心素养说”是一种非常危险和敏感的说法。因为人们由此教育之“核
3、心素养说”反过类比于国政。因此,它在教育人的过程中将埋下动摇当下我们有关政治方面“核心”观的种子。这样的思维方法有问题,是一种易引发政治观异变的危险说法,即动摇政治观“核心”的唯一性,要不得。不知改专家是否想到这一层的思维。其实,当下的“核心素养说”本身就是一个自相矛盾的说法。由此,令人想到苹果。其核有五粒,但无“核心”之“核”,也无“核心”之“心”。虽如此,但它有数,一目了然,是清楚明白的。倘若推及石榴,其腹籽核之多涨破其皮而出之,且莫说谈“核心”,如苹果那样令人心中有数也做不到。钱钟书论某些概念设定与实际不相符而讽之为画“四方的圆”。当下“核心素养”之解释如石榴之核也。 “核心”之“核”是
4、何也?之“心”有无也?当下的“核心素养说”是有“素养”,无“核心”,类于石榴。在整个理论顶层设计中,缺少某种精炼的抽象概括。也就是说,弄出那么多“素养”到底达成什么目的?这是需要明确的回答。窃以为改专家尚须再“开动机器”,寻找恰当的概念表述之。做老师的亦应“开动机器”,思考之。改是大家要做的事业,非专家独做的事业。英人吉尔比经院辩证法论“定义”之作用云:“定义对于论说如同肯定的决议对于行动。 ”逻辑学之“核心”定义当如何?“核心”之不辨如何论改?如何行改?这个顶层的概念提不出,没有明确的解释,我们的改就没有明确的方向,照样会失败!二、 “核心素养说”之“核心”的传统话语解释“核心素养说”不应作
5、那样繁杂的陈述,它应该简单明了!我之“核心素养说”之“核心”可一言蔽之曰一一“能”!没有比它再精炼的概括了。为什么选这一个字呢?因为老祖宗在释词时对这一字赋予的内涵非常丰富。 “能,该也。 ”释名释言语如是解释“能”,即“无物不兼”之意。我们的先人赋于“能”如此广泛的意涵。但我把它引为教育之“核心素养说”之“核心”则不取其那么广的意思,要相对单纯、明了一些,要有限制。佛家有“溺水三千取一瓢饮”之说。 “溺水”,是一河流之名。我转换作理解, “能”之广深意涵如大河大江之大“吾只取两瓢饮”,那就是“道”与“艺”。 “能”在这两方面有较好的造诣。我的上述解释与网上中国教育三十人论坛一位叫陶西平的专家
6、所论大体一致,只不过这位陶先生用的似乎是国际化的解释,我用的是我们老祖宗的说法而已。网上所传这位陶先生21 世纪程发展的新方向论说:“培养学生能力是 21 世程改革的重大主题。所谓能力(abilit) ,实际上与国际教育所谈的技能(sill) 、素质(qualit)和素养(litera)大致相通的,涵盖了诸如价值观、沟通合作交流、批判性思考、问题解决、创造力等方面,有着一定的深度和广度。 ”回头再看我用传统的话语的解释,不是与这位当代教育家的现代国际化的解释一致吗?所谓“核心素养说”之“核心”曰“能”, “能”之意曰“道与艺”两兼也。道,为道德,即“价值观”等方面的东西;艺,为能力,即“沟通、
7、合作、交流、批判性思考、问题解决、创造力”等方面的实际能力。有道德,有本领,两者并兼为“能”。把“能”之“核心”意涵再用“一”句白话解释之,我们的一切教育行为就是一一“让学生具备做应做之事的能力”!他们知道什么是“做应做之事”,这是“道”,即合“道德”的;他们有“做的能力”就是“艺”,即有能力,有本事。本,自古便有“一生二,二生三”之说。我对“核心素养说”的解释从思维上是受此话启示而生的,推想的形式与其相仿。作为教育行为的追求,这“一”个“能”生出了“道”与“艺”之“二”的解释,可谓“一生二”。由此“道”与“艺”之“二”又生出什么呢?那就是“三”了。当然,由这个“二”再进一步提出“三”,即“二
8、生三”, “三”者为“众”,即“众多”的素养。以上是从教育目的提出的要求。其实,从教育行动实践的角度看,与“一生二,二生三”相反,而是“三(众)进二,二进一”。也就是说,为了达成使学生有“道与艺”两者相兼“二”之境界要求,我们要从多方面去努力,这时才提出“众多“”的“素养”要求。当下“核心素养说”之“众”多的“素养”解释,都是为了使学生实现“道与艺”两者兼有之人生境界。当下的“核心素养说”未能提出“能”作为“核心素养说”之“核心”,又未能从“能”作为“核心”而提出“道与艺”之“二”的解释,我们当下所说的“核心素养说”之系统什么“六大”呀, “十八”呀,实际上是停留在我这里所说的“三”之阶段,即
9、“众多”的素养,不是“核心素养”!请注意:当下人们所谓“核心素养”统统是“素养”,不是“核心素养”!我们的改专家制造的理念是不准确的!实际上,在教育的征途上,确实是通过这“众多”的素养分两级去完成培养学生之目的。也就是由“三”,即“众多”的各具体的素养教育,使学生达到“三”进“二”之境界,有“道”有“艺”。具有了“道”与“艺”这样“二”之境界,那么,这就意谓“二”进入“一”的境界,即上升到“能”,这就是教育之最高目标一一“核心素养”一一完成了,让学生成为“能”者,通俗地解释就是“具备做应做之事的能力”!总之, ”核心素养说”从目标规定性进行分解讲,应该这样表述之:“一生二,二生三”,即“能”一
10、一“道与艺”一一“众多”素养。而从教育行动实践目标达成角度讲是:“三(众)进二,二进一”,即从“众多”素养一一“道与艺”一一“能”。这就是“核心素养说”明晰的形而上的理性概括,它比人们所谓之“核心素养说”简单、直接、明了许多。与陶西平先生之现代化之解释相比,也是简炼的,且是中国化的。当下的“核心素养说”缺乏这样的以传统哲学思维为基础的清晰解释,也就是说,从顶层设计上缺少“二”及“一”的概括,没有明确的认识作基础,是模糊的,繁冗的。三、以语阅读教学为例看如何践行“核心素养说”让我以江苏省初中安恩和奶牛的讲读为例讨论上边“核心素养说”在语教育中如何践行之。此是一篇小说。安恩是该小说中的主人公,是一
11、位老婆婆。她养了一头奶牛,而且小村子只有这一头牛。尽管安恩对牛百般呵护,但奶牛因见不到同类而忧郁,安恩为了让奶牛散散心而把奶牛牵到集市卖牛的地方。结果,事与愿违,奶牛遭到买牛人的骚扰,其中还有宰牛的屠户。在市场上,不管买牛人把牛价出多么高,安恩始终不卖牛。买牛人感到受了耍弄,谴责安恩不卖牛为什么还把牛牵到市场。安恩也很委屈,但无力辩解,很难堪地牵着牛离开市场。这是一篇从语角度践行培养学生“核心素养说”如何操作之典型本。读此,我的目标是以该本为例,使生学生积累“能”这一“核心素养”。具体说,这一个“能”的核心目标分解为这样“两”种教育一一懂得如何做人,即如何做一个有道德的人;懂得如何把好事做好,
12、即是一个会做事的人。按前边“二”之境界说,也就是有“道”有“艺”。当然,这样的“能”的教育是在分析安恩行为错误的过程中实现的。而在这样的分析过程中,学生将受到下面“众多”能力的培养,从而逐步积累“进二”、再“进一”之能量。具体说如下:讲读此,首先让学生明白这样一个判断原则,关于某人做事错与对的判断不仅仅是看他所讲的主观愿望,更要看他所做事情的客观效果。我们要做主观动机与客观效果统一论者。以此思维方法,去分析这篇小说的主人公安恩的主观动机是什么,她牵奶牛上集市的行动有什么客观效果。安恩看到奶牛精神萎靡,想带她到集市上与其同类“散散心”。这就是主观动机。但效果呢?奶牛受到骚扰,买牛人感到受了戏耍,
13、安恩自己遭到谴责。也就是说,安恩伤了牛,伤了买牛人,也伤了自己。她做人是失败的,她做事是失败的。这都是本明明白白写出的事情,也是应该记取的教训。安恩怎么从让牛“散散心”的良好心愿出发,结果却把事情搞得如此之糟呢?这是我们要彻底认清的问题。第一点,安恩忽略了想做的事情与她所选空间之间的矛盾。集市是买卖牛的场所,不是让牛散心的地方。第二点,安恩只是孤立地看待她自己与奶牛以及与市场上牛的关系,她忘记了在市场上还有她与买牛人的联系,奶牛与买牛人的联系。在批判安恩错误基础上,还要让学生知道正确的处置方法是什么呢?安恩应该牵牛到牧场或其他有人放牛的地方去,就算是到集市后当发现有人买牛时,也应该立即牵牛走开
14、,避免造成更多的误会。但她没有这样做,以致引得有些买牛人走了又回,反复交涉,特别想买牛奶牛。这些就是具体的实际的思维能力和解决问题的能力,它们的缺乏使安恩做事缺乏对他人的体察体谅,也缺乏相应恰当空间的选择意识,所以,她在做人做事两方面都失败了。空间意识和联系思维,这些方面的实际能力弱是安恩的大缺陷。明确认识安恩的错误和其犯错误的原因,就是对学生进行了做人及做事素养的教育,使之向“道”与“艺”两者共兼的“能”者靠近一步。当我们这样完成对小说本身的阅读之后,教学还未结束。我们要引导学生思考现实生活中有没有相类似的情景。比如,有的人有做善事一一放生一一的习惯,他花大价钱从农民手中买农民饲养的用打皮卖
15、钱的水貂,然后在无湖无河的里放生,他以为这些水貂可以躲过剝皮的刼难。但实际呢?里无河无湖,水貂不宜生存,还有水貂是人工饲养的,放生后无能力觅食。还有的人从市场上收购近千条蛇在村子附近放生,结果蛇进村子,给村民带极大的恐慌。这时,我们可引导学生作如下思考:安恩心疼牛的孤单一一牵牛到集市一一牛受骚扰,买牛人感到受了戏耍,安恩也遭谴责。放生者买水貂(蛇)一一到无湖无河的里(或村子附近)放生一一水貂会饿死、喝泉水闹病而死(蛇入村,村民恐) 。从小说中的人再认识现实生活中的人,都从良好的愿望出发,但都把想做的好事做砸了,都使无辜的他者受到了伤害。美国哲学家罗伯特所罗门告诚人们一一“有没有这样的可能,一个
16、人既是完全善良的,同时又对无辜的人造成了伤害?”(大问题 ,/span美罗伯特所罗门著,张卜天译,广西师范大学出版社 2004 年月出版,第 264 页)从小说人物安恩到现实生活放生人作联系性比较,要教学生认识这样一条思维方法:甲有 a、b、 、d 属性,乙有 a、b、属性_可以推断乙有 d 属性。我们要用这种思维方法去读小说,去认识现实生活,认识现实生活中“安恩”的属性。因此,我们阅读学作品不是仅仅为了消遣,而是要从中提升认识现实生活的能力,乃至改造人,包括自己。有学者说:“理解叙事性艺术品时所涉及的思考过程同时也是道德理解的过程,至少在大多数恰当的情况下,它会改造和澄清我们的道德信念和道德情感。 ”(超越美学 ,/span美诺埃尔卡罗尔著,李媛媛译,商务印书馆 2004 年出版,第 4 页)我们要以“安恩”为戒!当然,我们还要从本的创作角度研究它的写作艺术,这仍然是“艺”的方面。由于篇幅限制不便详谈了。这样做就是以这些“众多”的素养去教育、提高学生的“道”与“艺”,最终归结为