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1、“核心素养说核心素养说”之传统话语诠释之传统话语诠释“核心素养说”之传统话语诠释一、从“核心”之词的组词看“核心素养”的唯一性近闻“核心素养”之说，有什么“六大”，什么“十八”等等，这使人想起毛泽东所批评“甲乙丙丁，开中药铺”。不止于此，接下还有各学科，比如“语核心素养”还有多少条条云云， “数学核心素养”有多少条条云云如此数下去，不知学生将面对多少条条“核心素养”，真有点儿叫人感到头晕。太复杂了，记不住呀！让人怀疑！“核心素养说”应该有“核心”。让我们先看“核心”词之历，应该尊重前辈造词的本意。单说那“核”字。核者，果核也。 中狼传云：“我杏也一核耳。 ”再说那“心”字。心者，心脏也。人之有
2、心，一也。 淮南子云：“夫心者，五脏之主也。 ”很显然， “核心”一词的生成是人们类比思维之结果。由杏、桃之一“核”，由人之一“心”而比拟人们对有关事物在社会关系中的关系。“类比”就是“比类”，取其相同之意，即“核心”之意乃“主也”。俗言，百口之家，主事一人耳。毛泽东论中国政党在新中国建立之后各种政党之关系说得很清楚，中国共产党是领导国家之“核心”， “核心”就是“一”也。论政治， “核心”之说大家都懂得。缘何论教育之“核心素养”却非“一”也？此是“核心”，彼是“核心”，多“核心”，则无“核心”矣。可以非常明确地说，这些改理论家的“核心素养说”是一种非常危险和敏感的说法。因为人们由此教育之“核
3、心素养说”反过类比于国政。因此，它在教育人的过程中将埋下动摇当下我们有关政治方面“核心”观的种子。这样的思维方法有问题，是一种易引发政治观异变的危险说法，即动摇政治观“核心”的唯一性，要不得。不知改专家是否想到这一层的思维。其实，当下的“核心素养说”本身就是一个自相矛盾的说法。由此，令人想到苹果。其核有五粒，但无“核心”之“核”，也无“核心”之“心”。虽如此，但它有数，一目了然，是清楚明白的。倘若推及石榴，其腹籽核之多涨破其皮而出之，且莫说谈“核心”，如苹果那样令人心中有数也做不到。钱钟书论某些概念设定与实际不相符而讽之为画“四方的圆”。当下“核心素养”之解释如石榴之核也。 “核心”之“核”是
4、何也？之“心”有无也？当下的“核心素养说”是有“素养”，无“核心”，类于石榴。在整个理论顶层设计中，缺少某种精炼的抽象概括。也就是说，弄出那么多“素养”到底达成什么目的？这是需要明确的回答。窃以为改专家尚须再“开动机器”，寻找恰当的概念表述之。做老师的亦应“开动机器”，思考之。改是大家要做的事业，非专家独做的事业。英人吉尔比经院辩证法论“定义”之作用云：“定义对于论说如同肯定的决议对于行动。 ”逻辑学之“核心”定义当如何？“核心”之不辨如何论改？如何行改？这个顶层的概念提不出，没有明确的解释，我们的改就没有明确的方向，照样会失败！二、 “核心素养说”之“核心”的传统话语解释“核心素养说”不应作
5、那样繁杂的陈述，它应该简单明了！我之“核心素养说”之“核心”可一言蔽之曰一一“能”！没有比它再精炼的概括了。为什么选这一个字呢？因为老祖宗在释词时对这一字赋予的内涵非常丰富。 “能，该也。 ”释名释言语如是解释“能”，即“无物不兼”之意。我们的先人赋于“能”如此广泛的意涵。但我把它引为教育之“核心素养说”之“核心”则不取其那么广的意思，要相对单纯、明了一些，要有限制。佛家有“溺水三千取一瓢饮”之说。 “溺水”，是一河流之名。我转换作理解， “能”之广深意涵如大河大江之大“吾只取两瓢饮”，那就是“道”与“艺”。 “能”在这两方面有较好的造诣。我的上述解释与网上中国教育三十人论坛一位叫陶西平的专家
6、所论大体一致，只不过这位陶先生用的似乎是国际化的解释，我用的是我们老祖宗的说法而已。网上所传这位陶先生21 世纪程发展的新方向论说：“培养学生能力是 21 世程改革的重大主题。所谓能力（abilit） ，实际上与国际教育所谈的技能（sill） 、素质（qualit）和素养（litera）大致相通的，涵盖了诸如价值观、沟通合作交流、批判性思考、问题解决、创造力等方面，有着一定的深度和广度。 ”回头再看我用传统的话语的解释，不是与这位当代教育家的现代国际化的解释一致吗？所谓“核心素养说”之“核心”曰“能”， “能”之意曰“道与艺”两兼也。道，为道德，即“价值观”等方面的东西；艺，为能力，即“沟通、
7、合作、交流、批判性思考、问题解决、创造力”等方面的实际能力。有道德，有本领，两者并兼为“能”。把“能”之“核心”意涵再用“一”句白话解释之，我们的一切教育行为就是一一“让学生具备做应做之事的能力”！他们知道什么是“做应做之事”，这是“道”，即合“道德”的；他们有“做的能力”就是“艺”，即有能力，有本事。本，自古便有“一生二，二生三”之说。我对“核心素养说”的解释从思维上是受此话启示而生的，推想的形式与其相仿。作为教育行为的追求，这“一”个“能”生出了“道”与“艺”之“二”的解释，可谓“一生二”。由此“道”与“艺”之“二”又生出什么呢？那就是“三”了。当然，由这个“二”再进一步提出“三”，即“二
8、生三”， “三”者为“众”，即“众多”的素养。以上是从教育目的提出的要求。其实，从教育行动实践的角度看，与“一生二，二生三”相反，而是“三（众）进二，二进一”。也就是说，为了达成使学生有“道与艺”两者相兼“二”之境界要求，我们要从多方面去努力，这时才提出“众多“”的“素养”要求。当下“核心素养说”之“众”多的“素养”解释，都是为了使学生实现“道与艺”两者兼有之人生境界。当下的“核心素养说”未能提出“能”作为“核心素养说”之“核心”，又未能从“能”作为“核心”而提出“道与艺”之“二”的解释，我们当下所说的“核心素养说”之系统什么“六大”呀， “十八”呀，实际上是停留在我这里所说的“三”之阶段，即
9、“众多”的素养，不是“核心素养”！请注意：当下人们所谓“核心素养”统统是“素养”，不是“核心素养”！我们的改专家制造的理念是不准确的！实际上，在教育的征途上，确实是通过这“众多”的素养分两级去完成培养学生之目的。也就是由“三”，即“众多”的各具体的素养教育，使学生达到“三”进“二”之境界，有“道”有“艺”。具有了“道”与“艺”这样“二”之境界，那么，这就意谓“二”进入“一”的境界，即上升到“能”，这就是教育之最高目标一一“核心素养”一一完成了，让学生成为“能”者，通俗地解释就是“具备做应做之事的能力”！总之， ”核心素养说”从目标规定性进行分解讲，应该这样表述之：“一生二，二生三”，即“能”一
10、一“道与艺”一一“众多”素养。而从教育行动实践目标达成角度讲是：“三（众）进二，二进一”，即从“众多”素养一一“道与艺”一一“能”。这就是“核心素养说”明晰的形而上的理性概括，它比人们所谓之“核心素养说”简单、直接、明了许多。与陶西平先生之现代化之解释相比，也是简炼的，且是中国化的。当下的“核心素养说”缺乏这样的以传统哲学思维为基础的清晰解释，也就是说，从顶层设计上缺少“二”及“一”的概括，没有明确的认识作基础，是模糊的，繁冗的。三、以语阅读教学为例看如何践行“核心素养说”让我以江苏省初中安恩和奶牛的讲读为例讨论上边“核心素养说”在语教育中如何践行之。此是一篇小说。安恩是该小说中的主人公，是一
11、位老婆婆。她养了一头奶牛，而且小村子只有这一头牛。尽管安恩对牛百般呵护，但奶牛因见不到同类而忧郁，安恩为了让奶牛散散心而把奶牛牵到集市卖牛的地方。结果，事与愿违，奶牛遭到买牛人的骚扰，其中还有宰牛的屠户。在市场上，不管买牛人把牛价出多么高，安恩始终不卖牛。买牛人感到受了耍弄，谴责安恩不卖牛为什么还把牛牵到市场。安恩也很委屈，但无力辩解，很难堪地牵着牛离开市场。这是一篇从语角度践行培养学生“核心素养说”如何操作之典型本。读此，我的目标是以该本为例，使生学生积累“能”这一“核心素养”。具体说，这一个“能”的核心目标分解为这样“两”种教育一一懂得如何做人，即如何做一个有道德的人；懂得如何把好事做好，
12、即是一个会做事的人。按前边“二”之境界说，也就是有“道”有“艺”。当然，这样的“能”的教育是在分析安恩行为错误的过程中实现的。而在这样的分析过程中，学生将受到下面“众多”能力的培养，从而逐步积累“进二”、再“进一”之能量。具体说如下：讲读此，首先让学生明白这样一个判断原则，关于某人做事错与对的判断不仅仅是看他所讲的主观愿望，更要看他所做事情的客观效果。我们要做主观动机与客观效果统一论者。以此思维方法，去分析这篇小说的主人公安恩的主观动机是什么，她牵奶牛上集市的行动有什么客观效果。安恩看到奶牛精神萎靡，想带她到集市上与其同类“散散心”。这就是主观动机。但效果呢？奶牛受到骚扰，买牛人感到受了戏耍，
13、安恩自己遭到谴责。也就是说，安恩伤了牛，伤了买牛人，也伤了自己。她做人是失败的，她做事是失败的。这都是本明明白白写出的事情，也是应该记取的教训。安恩怎么从让牛“散散心”的良好心愿出发，结果却把事情搞得如此之糟呢？这是我们要彻底认清的问题。第一点，安恩忽略了想做的事情与她所选空间之间的矛盾。集市是买卖牛的场所，不是让牛散心的地方。第二点，安恩只是孤立地看待她自己与奶牛以及与市场上牛的关系，她忘记了在市场上还有她与买牛人的联系，奶牛与买牛人的联系。在批判安恩错误基础上，还要让学生知道正确的处置方法是什么呢？安恩应该牵牛到牧场或其他有人放牛的地方去，就算是到集市后当发现有人买牛时，也应该立即牵牛走开
14、，避免造成更多的误会。但她没有这样做，以致引得有些买牛人走了又回，反复交涉，特别想买牛奶牛。这些就是具体的实际的思维能力和解决问题的能力，它们的缺乏使安恩做事缺乏对他人的体察体谅，也缺乏相应恰当空间的选择意识，所以，她在做人做事两方面都失败了。空间意识和联系思维，这些方面的实际能力弱是安恩的大缺陷。明确认识安恩的错误和其犯错误的原因，就是对学生进行了做人及做事素养的教育，使之向“道”与“艺”两者共兼的“能”者靠近一步。当我们这样完成对小说本身的阅读之后，教学还未结束。我们要引导学生思考现实生活中有没有相类似的情景。比如，有的人有做善事一一放生一一的习惯，他花大价钱从农民手中买农民饲养的用打皮卖
15、钱的水貂，然后在无湖无河的里放生，他以为这些水貂可以躲过剝皮的刼难。但实际呢？里无河无湖，水貂不宜生存，还有水貂是人工饲养的，放生后无能力觅食。还有的人从市场上收购近千条蛇在村子附近放生，结果蛇进村子，给村民带极大的恐慌。这时，我们可引导学生作如下思考：安恩心疼牛的孤单一一牵牛到集市一一牛受骚扰，买牛人感到受了戏耍，安恩也遭谴责。放生者买水貂（蛇）一一到无湖无河的里（或村子附近）放生一一水貂会饿死、喝泉水闹病而死（蛇入村，村民恐） 。从小说中的人再认识现实生活中的人，都从良好的愿望出发，但都把想做的好事做砸了，都使无辜的他者受到了伤害。美国哲学家罗伯特所罗门告诚人们一一“有没有这样的可能，一个
16、人既是完全善良的，同时又对无辜的人造成了伤害？”（大问题 ，/span美罗伯特所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社 2004 年月出版，第 264 页）从小说人物安恩到现实生活放生人作联系性比较，要教学生认识这样一条思维方法：甲有 a、b、 、d 属性，乙有 a、b、属性_可以推断乙有 d 属性。我们要用这种思维方法去读小说，去认识现实生活，认识现实生活中“安恩”的属性。因此，我们阅读学作品不是仅仅为了消遣，而是要从中提升认识现实生活的能力，乃至改造人，包括自己。有学者说：“理解叙事性艺术品时所涉及的思考过程同时也是道德理解的过程，至少在大多数恰当的情况下，它会改造和澄清我们的道德信念和道德情感。 ”（超越美学 ，/span美诺埃尔卡罗尔著，李媛媛译，商务印书馆 2004 年出版，第 4 页）我们要以“安恩”为戒！当然，我们还要从本的创作角度研究它的写作艺术，这仍然是“艺”的方面。由于篇幅限制不便详谈了。这样做就是以这些“众多”的素养去教育、提高学生的“道”与“艺”，最终归结为
