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1、专题二十如何通过品德养成辅导转化问题学生的道德认知与行为【阅读资料：第七章 班级生活辅导管理/第二节 问题学生与品德养成辅导】一、问题学生的界定与行为表现“问题学生”一词最早出现于日本，在美国称之为“表现能力与潜在能力之间存在差距的学生”。在我国于 20 世纪 80 年代得到关注，称之为“差生”。到 90 年代中期“问题学生”得到极大的关注。卢尧、黄少兵、汪学余1对国内有关“问题学生”概念界定研究做了系统综述，认为，依据切入角度不同对“问题学生”的概念分为四类。一是以学习成绩的好坏为标准进行的界定。学生以学习为天职,不少研究者以学习成绩为依据来界定“问题学生”。如罗世瑛说：“所谓的问题学生主要
2、是指那些学习成绩差的学生。由于他们在学习方面的低能表现,常被家长和老师认为他们是智能有问题”。雷展周也说:“问题学生群体是指非正式学生群体中的差生群体”。虽然都以学业成绩为标准,但仍有区别。罗世瑛先生所指是单体性“问题学生”,雷展周先生所指乃群体性问题学生。以学生学习成绩的好坏为标准。进行“问题学生”界定,突出了学生活动的主导方面,应受到重视。其不足之处是:(1)以偏概全。因为差生未必都是“问题学生”,“问题学生”也未必都是差生。(2)将学习成绩与生理问题划上连接符号并不科学。学习成绩差并非就一定低能,低能者拼命努力、持之以恒,学习成绩也不一定就很差。(3)将问题学生群定位为差生群也不合实际,
3、因为在优生、中生群体中也同样存在问题学生。二是以不良的思想品德和反叛的行为方式为标准进行的界定。从思想品德和行为方式上进行的界定,虽抓住了“问题学生”的核心特征,但由于“思想品德”问题是一个带有极强弹性的问题：不同的个人会有不同的道德评判标准,不同的学校也有不同的个性化校规,其间不排除不当标准和不当规定。这样,不同学校的不同的人,会产生对“问题学生”的极不相同的认定。比如,朱丰认为问题学生”是那种“在思想上存在严重问题,不能严格规范自身日常行为,甚至有违法犯罪倾向的学生”,倪高武老师则认为“问题学生并非指那些有犯罪经历或精神上有严重疾病必须经过医治才能正常生活的学生”,二者差别就极显著。三是以
4、学生不健全的心理和生理以及偏差的个性特征为标准进行的界定。从生理、心理角度切入对“问题学生”进行探讨,是许多研究者的选择。李建伟认为“:问题学生是指那些在学校、家庭里面不合常规,有逆反心理,个性较为独特的学生。这些学生也被称作边缘学生或差生”。范艳阳、刘春生、张岗英、闫亚光、胡启平、焦利军等也作类似界定,认为“问题学生是指个人在社会化过程中,由于外在的和内在的刺激引起个体性格发生偏差,情感意志和思维等方面存在心理障碍或个体可能表现出问题行为的学生”。干明赞等人则从生理学角度对“问题学生”进行研究,认为“问题学生”是“在性生理和性心理的发育中表现出了许多问题,如早恋、对性认识的误区、性知识的缺乏
5、、不健康的性心理等引起的不良行为或由此而产生的负面效应等”的学生。这类界定由“问题学生”的外在行为进到了内心世界,是关于“问题学生”界定的一大进步,因为学生的“问题”行为往往源自“问题”心理。但这些界定中,也有一些值得商榷的地方。如将具有“不合常规”、“逆反”、“个性独特”等心理特征者都视为“问题学生”就不科学。因为“不合常规”、“个性独特”在许多情况下还是创造所需要的一种精神特质。同时,认为问题学生就是差生也不妥当。四是从社会学的角度切入进行的界定。人是社会演化的产物,许多研究者从社会学角度切入对“问题学生”进行概念界定。唐土红、陈乾雄、孙云晓认为,所谓的“问题学生,是指由于社会发生的急剧变
6、革,传统规范和伦理道德遭受冲击,社会贫富差距拉大,竞争与压力日趋升温”等问题浓缩反映到校园,而产生的“与法律规范相抵触行为的学生”。这类学生“不善于控制情绪和处理负面感受,具有反社会的人格倾向,极易爆发不可预测性的愤怒和暴力行为。另一些研究者如李子军、陈双喜、顾南山、凌生等则从家庭教育角度加以界定,认为“问题学生”是指那些家庭教育出现了问题:如家庭离异、重组家庭、单亲家庭,或家庭教育不当,或社会性行为适应困难而出现的一类逆反社会的学生,表现出上网成瘾,赌博、偷窃、敲诈勒索、毁坏财物、打架杀人等攻击性行为。从社会学角度切入来定义“问题学生”,是一种就“问题学生”的“问题行为”与社会之间关系进行考
7、量的产物。这种定义下的“问题学生”,既是社会环境的危害者,又是社会环境的产物,学生成长环境的建设当然是转变“问题学生”的前提。依据概念摄入的要素多寡不同把“问题学生”的概念界定分为三类。一是单要素界定论。这是一种用学业成绩、品德行为、个性心理等要素中的某一要素来对“问题学生”进行的界定。任宜秋、吴俊伟说“问题学生是指行为举止有偏差的学生”,罗世瑛所说“问题学生是指那些学习成绩差的学生”,都是这种单要素界定论。这种界定实际上是适应研究者就某一类型“问题学生”或“问题学生”的某一方面的“问题”进行研究之需的结果,不全面是肯定的。比如“问题学生是指行为举止有偏差的学生”这一界定,就把那些行为举止没有
8、多大偏差但又确实属于“问题学生”的学生排斥在了概念之外。二是双要素界定论。这是一种认为必须同时具备两大要素特征才能被称为“问题学生”的界定。两大要素所指多为“学业成绩”、“品德行为”和“心理素质”等要素中的任意二者。双要素界定论基本上是从教育的两大基本诉求,即成才与成人出发进行的概念定义。它把握住了“问题学生”的“问题”主流,有些界定还触及了“问题学生”的生成机制,如“因果生成”性界定就有极大的教育参考价值。但也有一些相互矛盾的地方。比如,同是因果生成界定,刘明芳认为是行为习惯不良引起了学习上的严重困难,而杨俊芬、黄骏却认为是学习成绩落后导致了心理、行为的改变。学习与行为到底孰因孰果?有待进一
9、步研究达成共识。三是多要素界定论。用三个或三个以上的概念要素对“问题学生”进行的界定称多要素界定。杨永明,王礼斌之“问题学生”“既是学习畏难者,又是行为失控、心理失调的特殊群体”的界说,是三要素界定“问题学生”的代表。薛浩之“所谓问题学生,就是指学业、行为、心理、生理和情绪上存在着某种偏差与不足,并需要他人帮助才能解决问题的学生”,则是五要素界定论的典型。多要素界定论考虑到了“问题学生”情况的复杂性,对于我们全面认识“问题学生”有一定价值。但这些概念要素的组合,基本上都是在单要素基础上的简单叠加,并未使概念成为不得任意加减的有机整体。依据对“问题学生”定性的悬殊情况，把“问题学生”概念界定分为
10、类。一是对“问题学生”的“问题行为”程度认定轻重不一的界定。具有何种程度“问题行为”的学生才能称之为“问题学生”?不同的研究者回答不同,大致可以分为轻重两型。轻型界定类一般以学校为视角,以校规校纪为依据进行“问题学生”的概念定义。这是一种所指“问题”程度较轻而存量较大的“问题学生”。重型界定类一般以社会为视角,以国家法律为依据进行“问题学生”概念定义。这是一种所指“问题”程度较重而存量较小的“问题学生”。二是对“问题学生”的“问题行为”存在时间长短要求不同的界定。以“问题行为”的存在时间长短为标志进行的界定有暂时论和长期论两种。暂时论者着眼于“问题学生”的变化和能够改正问题的一面,有助于我们正
11、确认识“问题学生”,进而去积极转变“问题学生”。长期论者看到的是“问题学生”的积习和难于变化的一面,有助于我们对转变“问题学生”艰苦性的认识:持久、攻坚是非常必要的。三是对“问题学生”的聪、愚认定悬殊下的不同界定。“问题学生”是聪明的还是愚钝的?研究者也有不同回答。王兆龙认为,“问题学生”是“在学习上存在有多方面障碍,学习方法、学习品质上存在着某种不良行为,不能独立地思考问题、解决问题的学生”,这是“问题学生”愚钝低能说。青田山口镇中心校课题组等则认为,“问题学生”一般是“头脑聪明、自尊心强、情感丰富”的学生,只是“在性格或行为习惯等方面产生了严重缺陷”而成为了“问题学生”。这是“问题学生”聪
12、明说。徐以新的“潜能说”也属此种类型。愚、聪两种学说都是从非智力因素角度对“问题学生”所作的考量。二者认定上的不同,实际上包含着对“问题学生”采取转化措施择向的不同。前者重在补救其不足,后者重在发扬其内秀,这恰好给我们提供了新的教育思路。学者们对“问题学生”的表现及特点从不同角度做了研究。杨彦勤等认2为，“问题学生”一般具有心理障碍、不良行为、人际冲突、学习困难、情绪失调等特点和现象。他们通常在人格上不够健全,品德行为偏激失常,甚至有严重违纪和轻微犯罪的行为,而且不同程度地存在着自卑心理,个性孤僻、易冲动,自暴自弃。他们的自我约束能力和意志力都十分脆弱,最易受外界的干扰,缺乏独立意识、依赖性强
13、,心理上不独立,缺乏坚定的自我信念,遇到困难习惯于退缩逃避,不能用意志力战胜困难,通常达不到自己的理想目标,因而内心苦闷、消极颓废、心理失衡,陷入恶性循环。常见的“问题学生”有三种类型: 1.学习类问题学生。其表现为学业不佳,基础差、成绩低、学习跟不上; 2.行为类问题学生。表现为行为偏激,经常不遵守学校纪律,有逃学、打架等不良行为习惯; 3.心理类问题学生。即对未来失去信心,有心理障碍,经常处于自卑、偏激和心理亚健康状态的学生3。根据“问题学生”具体呈现出的问题也可把他们细分为学业不佳型、行为偏激型、心理亚健康型、生理缺陷型、情绪失控型等4。王国营5认为，界定“问题学生”是开展帮扶工作的首要
14、前提，既要严肃、认真、准确，又不能扩大化。在具体操作中我校的做法是，有下列情况之一的学生可以界定为问题学生。1、受过学校纪律处分的学生；2、经常迟到、旷课屡教不改的学生；3、有两次以上离家出走经历的学生；4、沉迷游戏厅、网吧的学生；5、勾结校外人员以强凌弱对学生进行敲诈勒索的学生；6、拉帮结伙、打架斗殴的学生。薛耀军6对农村初中“问题学生”进行了跟踪研究,发现其主要表现是 :(1)对学习缺乏兴趣。由于学习态度不端正,有些学生常常没书、没笔、没本子,成为“三无”学生;较为严重的发展为厌学、逃学、上网等;个别学生头脑深处甚至产生了读书无用论的思想。(2)行为习惯方面:行为粗狂,言语恶俗,有时油腔滑
15、调,带有痞子气息;有些学生(包括女学生)喜欢打架斗殴,以强凌弱,甚至敲诈勒索弱小的同学;个别学生还有酗酒、偷窃和性越轨行为。(3)个性心理方面:心理承受能力差,经受不住打击和挫折。这种情况往往向两极发展,要么过分自卑,要么过分自尊。过分自卑常常表现为孤僻、恐惧(对周围世界缺乏安全感)、自我封闭(不善言语和交际)、情绪低落、意志薄弱,当自我心理调适功能达到阀限的时候,有时会产生自杀倾向;过分自尊则常常表现为自高自大、目中无人、虚荣、嫉妒、脾气暴躁、脏话连篇、不太合群,当个人某些欲望难以满足的时候,甚至会产生暴力倾向。这两种形态的学生,都是自信心不足的表现,而且逆反心理都非常强,教育方法如果不适当
16、,很容易酿成不堪设想的后果。（4）理想信念方面：缺乏理想,缺乏正确的世界观、人生观、价值观(当然“非问题学生”身上可能也存在此种现象,只是“问题学生”更为严重罢了)。主要表现为：日常生活当中总是感到迷茫,无法理解学习究竟为了什么,学习好了又能怎么样,将来我会干什么等这一系列问题。卢尧、黄少兵、汪学余7对国内有关“问题学生”表现及其分类研究也做了系统综述，认为国内的分类有三角度。一是从内容角度进行的分类。从内容角度,对“问题学生”有两种主导性划分:三种和五种类型划分。三类型划分以阮为文先生为代表,他将“问题学生”划分为“学习类问题学生”“、行为类问题学生”和“心理类问题学生”三种。五类型划分以杨晓春先生为代表,他将“问题学生”划分为:(1)厌学型(“只要不谈学习,就是好孩子”);(2)纪律型;(3)品德型;(4)心理障碍型;(5)“好学生”型(在学校一般是公认的好学生,各方面都不错,问题处于隐蔽状态。这种孩子有时会突然惹出大事,如早恋,出走,犯罪,自杀)。这种较细划分有利于我们分门别类地对“
