《北美大学教师发展工作者的胜任力模型研究》由会员分享，可在线阅读，更多相关《北美大学教师发展工作者的胜任力模型研究（13页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、北美大学教师发展工作者的胜任力模型研究 林杰 魏红 北京师范大学国际与比较教育研究院 北京师范大学教师发展中心 摘 要： 胜任力模型既是将表现平平者与优异者进行区分的概念模型, 也是在人力资源管理实践中进行专业人员招聘、评价、晋升的重要依据。合理的胜任力模型也能够促进员工的专业认同和职业发展。美国和加拿大是开展大学教师发展专门活动的先发国家。从 20 世纪 80 年代开始, 美、加两国学者提出有关大学教师发展工作者的胜任力模型, 以确定从业者所需的品质与能力。90 年代之后, 大学教师发展工作环境与条件的变化对大学教师发展工作者的能力建设提出越来越高的要求, 加拿大学者按不同职业生涯阶段提出大
2、学教师发展工作者三层次胜任力模型具有较高的普适性与可操作性。关键词： 美国; 加拿大; 大学教师发展工作者; 胜任力模型; 作者简介：林杰, 教授、博导, 教育学博士, 从事高等教育组织、大学教师发展研究。作者简介：魏红, 副研究员, 心理学博士, 北京师范大学教师发展中心副主任, 从事高等教育评估、大学教师发展研究。收稿日期：2017-11-13基金：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目 (15JJD880004) Competency models of faculty developers in North AmericaLIN Jie WEI Hong Institute of In
3、ternational and Comparative Education, Beijing Normal University; Center of Faculty Development, Beijing Normal University; Abstract： Competency model is not only a conceptual model to distinguish the mediocre from the excellent, but also the important basis for the recruitment, evaluation and promo
4、tion of professionals in human resource management.A reasonable competency model can also promote the professional identity and career development of employees.America and Canada are the first countries to carry out faulty development activities.Since the 1980 s, scholars from America and Canada hav
5、e proposed some competency models of faculty developer to determine the qualities and capabilities required by practitioners.After the 1990 s, the change of working environment and conditions of faculty development has put forward higher requirements for faculty developerscompetency.Canadian scholar
6、 proposed a three-level competency model by different career stages of faculty developers with higher universality and operability.Keyword： America; Canada; faculty developer; competency model; Received： 2017-11-13美国、加拿大是最早开展大学教师发展 (Faculty Development) 工作, 并促成大学教师发展制度化的国家, 不仅大多数大学和学院都有专设的教师发展机构, 在州
7、、国家和区域 (北美) 的层面也形成松散的大学教师发展联盟1。大学教师发展机构的成功运作取决于诸多因素, 其中, 首要因素是员工的素质。北美每所大学的教师发展机构的人员配置都不相同, 其人事安排受组织的使命、规模、复杂程度、历史、资源等诸多因素的影响, 但大都形成专兼结合的人员队伍。促进大学教师发展的人员包括高级教授、教育管理者、教师志愿者、教学助理、校外专家等。“大学教师发展工作者” (Faculty Developer) 主要指受聘于教师发展机构的专业工作人员。大学教师发展工作者为大学教师专业发展服务, 是专家的专家, 因此, 对其知识、技术和能力都有很高要求。20 世纪七八十年代, 教师
8、发展工作者主要注重与教学发展相关的能力;90 年代初迄今, 教师发展工作者的综合能力建设日益受到关注。它不仅关乎大学教师发展工作的质量, 也是影响大学教师发展工作者职业发展的要素。美、加两国学者构建出各种有关大学教师发展工作者的胜任力标准或模型, 以期确定表现优异者的个体特征。合理的教师发展工作者胜任力模型既是大学管理者选聘、大学教师发展工作者考核的依据, 也是促进大学教师发展工作者职业发展的坐标。一、大学教师发展工作者的角色美国大学教师发展工作的知名专家、马萨诸塞大学副教务长玛丽索西莱尼 (Mary D.Sorcinelli) 曾形象地描述过自己作为一位大学教师发展工作者的一天:“一位处于职
9、业生涯中期的自然科学领域的大学教师到我办公室来寻求帮助, 他希望设计一个针对大学教师国际项目的短期课程。接下来, 两位初入职的女教师打电话咨询, 她们想申请一些资助以建立一个旨在促进学术与教学的同行写作指导小组。下午, 一位社会科学领域的系主任预约如何就设计针对六位新教师的同行导师项目进行头脑风暴。接着一位新教师来咨询如何在艺术工作室里对学生的学习进行评价。这位教师还带着四个月大的孩子一起来, 因此, 我一边与她交谈, 一边帮她哄孩子。”2通过这段描述可知, 一位教师发展工作者的工作对象包括不同教职生涯的教师和教育管理者, 需要帮助他们解决课程发展、教学发展、专业发展以及个人发展等方面的问题。
10、而日复一日, 大学教师发展工作者要处理的工作内容远比索西莱尼描述的这一天更为复杂、更为琐碎, 无不关乎大学教师的成长与发展。大学教师职业被誉为“元职业” (Meta-profession) , 即各行各业的高级专门人才都由大学教师培养。而以大学教师职业发展为工作内容的大学教师发展者, 他们所从事的是“元职业的职业”。由于其服务对象主要是大学教师 (也包括研究生助教和未来的准教师) , 因此大学教师发展工作对从业者的专门技能和行业规范提出了较高要求。学术职业、学生群体、学习方式等大学内外部环境的变化深刻影响到大学教师的职业发展, 进而作用于大学教师发展工作的内容、形式和方法。在大学教师发展专门机
11、构建立的初期, 大学教师发展工作者的角色是技术支援者和信息提供者。如美国第一所大学教师发展专门机构密歇根大学学习与教学研究中心 (CRLT) 在 1963 年创立之际, 即分别从电视教学、程序教学、教学评价、信息搜集与传播四方面搭建组织结构。而在当今信息化与国际化的时代背景下, 大学教师发展工作者还要成为大学教师的合作者和指导者。作为从事大学教师发展工作的专业人员, 对其从业素质具有较高要求。艾伦怀特 (Alan Wright) 和朱迪思米勒 (Judith Miller) 两位学者用 14 个动词来描述大学教师发展工作者的角色与职责:促进、发展、咨询、建议、提供、教学、培训、协调、管理、研究
12、、写作、编辑、服务、互动3。劳瑞格鲁普 (Laurie L.Grupp) 在美国一所小型学院的教学中心担任了七年主任后, 意识到大学教师发展工作者的传统角色应该发生变化, 不能再孤立地工作, 而是应与教师、管理者进行协作。他们在组织变迁中扮演重要角色, 要把自己看作是改革的推动者 (Change Agents) 4。可见, 大学教师发展工作者肩负的责任不比其服务对象大学教师少。鉴于大学教师发展工作的特殊性与复杂性, 大学教师发展工作的从业者队伍构成也日趋复杂。如密歇根大学学习与教学研究中心全职员工可分为专业人员、行政人员、项目助理和博士后研究人员。后两者是流动性较大的群体, 行政人员数量很少。
13、所以, 专业人员是教师发展工作者队伍的中坚力量。这些专业人员按其背景主要分为曾担任过教师发展机构的主任、优秀教师、教学研究者三类5。随着大学教师发展环境与条件的变化, 大学教师发展专业工作者的从业要求愈来愈高。如 2000 年, 该中心欲招聘一名从事评价研究的全职研究人员。其具体职责包括:发起并促进大学教师参与教学评价项目;与教师进行合作;对学生学习进行评价;对教学促进基金进行评审;聘用、管理研究生和本科生研究助理;将评价研究的成果有效付诸实践。应聘条件包括:博士学位;具备项目、课程和教学评价方法的专业知识;参与过高等教育的应用研究项目或组织培训工作;与大学教师有过成功的合作经验;理解多元化;
14、具备获取外部资助与管理基金的能力;有从事评价研究至少三年以上的经验6。从这则招聘启事的要求可以看出, 一名专业的大学教师发展工作者不仅对其专业知识、技能等基本资质有较高要求, 而且对其操作应用能力、合作能力、管理能力、实践经验都有非常高的期待, 指向从业者的胜任力。胜任力 (Competency) 不仅是个人禀赋和一般性的知识、技巧与能力, 还是经过后天的经验整合, 能够胜任特殊岗位工作要求, 取得优质绩效的综合能力与素质。有研究表明, 大学教师发展工作者对职业的认同度低, 一部分是由于对工作胜任力表述不清造成的7。如果学校准备任命一位教师发展中心新主任, 候选人是教学名师, 但对其胜任力并不
15、了解, 那么, 让其担任主任之职, 将存在一定风险。因此, 厘清大学教师发展工作者的胜任力构成要素, 并建构起相关理论模型, 对于大学教师发展工作者的人事管理 (聘用、评价、考核) 和职业发展 (专业成长) 都具有重要的意义。二、早期大学教师发展工作者胜任力模型北美早期的大学教师发展工作主要是为了促进教学。在 20 世纪七八十年代, 大学教师发展工作者又被称为“教学开发者” (Instructional Developer) , 他们的角色是能够给教师提供教学技术支持以及改进教学的建议。因此, 教师发展工作者需具备与教学发展相关的基本技能。1981 年, 克林顿沃灵顿 (Clinton J.W
16、allington) 归纳出教学开发者的五项基本技能 (Generic Skill) , 包括解决教学发展中的问题、能将行为科学的原理付诸运用等8。1991 年, 俄亥俄州立大学的两位学者罗杰塞尔 (G.Roger Sell) 、南希奇兹姆 (Nancy V.Chism) 较早提出一个关于大学教师发展工作者的胜任力模型。他们认为, 合格的大学教师发展工作者普遍具有七项胜任力。一是知悉教师发展需求, 即调查、了解不同学科、不同角色 (教师、研究者、学者) 、不同环境、不同组织、不同职业生涯阶段的大学教师的需求类型;二是促进教师的教学、课程与组织发展的设计与实施, 即要具备成人发展 (Adult Development) 的知识以及对个体、专业与组织变迁相互关系的感受能力;三是专门项目、方案与研究的组织实施, 即为满足教师发展的需求, 策划专门活动并付诸实施;四是口头报告的准备与表达, 即要擅长语言表达以传递与分享信息资源, 并引导教师付诸行动;五是书面与非书面交流, 即设计、推出适切的材料,
