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1、1中小学教师参与学校管理研究摘要 教师参与学校管理具有提高学校管理效能、提升教师工作积极性等多种功能。然而，调查研究发现：教师实际参与学校管理的程度明显低于教师的期望，不同性别、年龄段、学历、类型、校史的教师在实际参与或期望参与方面存在着一定的差异。因此，学校必须改善管理方式，以提升教师的参与能力与水平。 关键词教师参与；学校管理；现实；期望 自 20 世纪末以来，教师参与学校管理已成为教育管理研究领域的重要课题之一。教师参与学校管理是学校实施民主管理的一种重要方式，它具有提高学校管理的效能、降低决策风险、优化学校组织的文化氛围、提高教师工作积极性、改善教师和管理者之间的关系、提高学校管理决策
2、的科学性和合理性等多方面的积极作用。彼得 德鲁克(Drucker，P.)认为：“正确的管理需要从大量正反不同的意见中产生，有效的管理往往是以对立意见的冲突、不同观点的争论和不同的判断为基础的，而不是从异口同声中产生的。 ”1美国教育家杜威也指出：“民主的原则要求每一个教师能够通过某种有规则和有机的方式，直接或通过民主选举出来的代表，参与形成他所在学校的管理目的、方法和内容的过程中去。 ”2 不可否认，近年来我国教育管理部门为教师参与学校管理进行了多方面的努力，且不少学校也在尝试进行“民主管理” “自下而上管理”等模式，但由于现实中学校管理权主要集中在校长或以校2长为核心的领导班子手中，他们对于
3、教师参与学校管理的价值和意义缺乏深刻认识，因而在我国中小学的管理实践中，广大教师很少有机会参与学校管理或决策过程，即便让教师参与，也存在形式化、走过场等问题。虽然教职工代表大会制度是我国法定的一项政治制度，是教师行使民主权利的基本途径，但大多数教师认为教代会“形存实亡” ，3充其量也只是健全学校机构、应付上级检查的“摆设”或“空架子” ，不仅其义务不明确、不具体，且责任仅限于对领导负责，教师参与仅仅是象征性的。4 就目前教师参与学校管理的研究状况而言，研究主要集中在教师参与学校管理的意义、价值、内容、范围及评价等方面，对教师实际参与学校管理的状况、程度以及教师期望参与的状况、程度等缺乏深入地探
4、讨。为此，本研究在对国内外教师参与学校管理相关研究进行系统梳理的基础上，采用问卷调查法，辅之以访谈法，以北京市某区九所中小学的全体教师为研究对象，通过对实际和期望两种状态下教师参与学校管理的状况及存在问题进行了系统调研和分析。本研究内容包括：第一，教师实际参与学校管理的状况、教师期望参与学校管理的状况；第二，教师实际参与与期望参与的差异及存在问题；第三，不同类型学校教师实际参与与期望参与的差异；第四，不同人口背景(性别、年龄、学历等)的教师实际与期望参与的差异；最后，对教师参与学校管理提出了相关的意见与建议。 本研究在初步接触研究对象的基础上，首先开发了相关的问3卷和访谈提纲，在对问卷进行小范
5、围试测并检验其信度和效度之后，于 2009 年 2-4 月选取了北京市某区的三所完全高中、三所完全初中、三所小学，共计九所中小学的全体教师，共 390 名。发放问卷390 份，收回 352 份，回收率为 90.3。其中：有效问卷 322 份，占 91.5；无效问卷 30 份，占 8.5。全部数据采用了 SPSS13.0进行了处理，并进行了 Ttest 检验。问卷处理结束后，本研究又进行了相关的访谈。 一、教师在行政事务方面的实际参与、期望参与 我们从表 1 比较可以看出：在学校行政事务方面，实际状况“不参与”的居多，而在期望参与方面，以“教师参与共同讨论”居多。对于一般的行政事务，如学校招生录
6、取、课程表和日常安排表编排、学校班级的编排等事项，无论是实际还是期望，大多数教师都认为“不参与” 。 对于关系到学校整体发展的重大问题，如学校目标和发展计划的制订、校园规划等事项，实际状况“不参与” (分别为42，9、 27，3) ， “参与提供意见” (分别为 45.3、30.4)；而教师则期望“参与共同讨论”(分别为 50.0、44.4)以及“参与团体表决”(分别为 32.9、26.7) 。可见，教师在关系到学校发展的重大问题上希望能有更多的参与。 对于教学方面的有关问题，如学校校本课程的设置，教师的4实际状况是“不参与”和“参与提供意见”分别为 25.8和36.0，而期望“参与讨论”和“
7、参与团体表决”为 52.2和24.8。 对于与教师个人权益有关的问题，如：教师任教科目和班级的安排、教师兼任行政工作以及班主任的安排等，实际状况是“不参与”( 分别为 57，1、64.0、51.6；而期望“参与共同讨论”居多，其余依次是“参与提供意见”和“参与团体表决” 。 二、教师在教学事务方面的实际参与、期望参与 我们通过表 2 可以看出，对于教学和学生有关的问题，如科研与学术交流活动、校内考试、学校召开教学会讨论各科教材教法的改进、学生社会实践活动安排、学生奖惩辅导办法、学生课间活动或团体活动等事项，教师的实际状况是“参与提供意见” “参与共同讨论” “被授权自行管理”三种情况大致呈均衡
8、状态。而就上述事务，教师的期望是，首先“参与共同讨论” ，次之“参与团体表决”或“被授权自行管理” 。 教师在教学方面的实际参与程度虽然比其他领域较高，但就教师的本意而言，此方面的参与还远远不够。对于涉及教师个人权益和评价方面，如职称评定、进修聘任、优秀教师的评选与推荐以及教育教学质量评定等，实际状况以“教师不参与”为主，其次是“教师参与提供意见”和“教师参与共同讨论” 。但是，教师期望5“参与共同讨论”与“参与团体表决” 。 三、教师在后勤事务方面的实际参与、期望参与 由表 3 可以看出，对于涉及教师个人权益以及与教学相关的事项，教师实际参与的层次虽然比其他事项要高、且多样化，但仍未达到教师
9、的期望或需求。而在其他事项上，教师也期望“参与共同讨论”或“参与团体表决” 。教师在后勤事务方面，凡涉及教师个人权益和教学相关问题，如教师分房、奖金和医疗等福利，实际状况是“不参与”占 31.7， “参与共同讨论”占 31.1， “参与团体表决”占 27.0。教学设备添置和书刊购置，实际状况是“不参与”占 15.5， “参与提供意见”占 40.1， “参与共同讨论”占38.2。对于后勤事务中的其他事项，实际状况以“教师不参与”比例最高，约占 80左右，而教师期望则以 “参与共同讨论”或“参与团体表决”为主。 从上述统计来看，涉及与教师教学专业有关的事项，教师实际参与程度最高，其次是涉及教师个人
10、权益的有关事项，尽管如此，上述教师实际参与的程度都远未满足教师的期望。 四、不同人口变量的教师实际参与和期望参与的差异 根据数据处理及访谈分析，我们得出以下结论。 6第一，总体而言，教师实际参与学校管理的程度明显低于教师的期望，两者存在显著差异。教师实际参与学校管理的状况，主要以“不参与”和“参与提供意见”居多，而教师期望则以“参与共同讨论”和“参与团体表决”为主。在学校的教学、行政和后勤三个维度上，教师实际参与和期望参与平均得分最高的是教学事务，在涉及与教师教学和教师个人权益有关的行政和后勤事务维度，教师的实际参与和期望参与程度要高于其他事务。 第二，经数据处理发现，不同性别教师在实际参与和
11、期望参与方面存在差异。无论是实际参与还是期望参与，男教师均高于女教师，而男女教师的实际参与没有显著性差异，均偏向于“参与提供意见” ；男女教师在期望参与方面也没有显著性差异，均偏向于“参与共同讨论” 。 第三，从研究结果上看，不同年龄段教师的期望参与没有显著性差异。从各个年龄段和总体的平均数来看，均以“参与共同讨论”为主。而教师实际参与因年龄不同而存在显著差异，年龄在21-30 岁的教师和 41-50 岁、51 岁以上的教师之间存在显著差异；就教学事项的实际参与而言，年龄在 21-30 岁的教师参与程度明显高于 41-50 岁、51 岁以上的教师。 第四，本研究将教师的学历分为：中师、大专、本
12、科、研究生及以上。不同学历的教师在实际参与和期望参与方面没有显著性差异，实际参与偏向于“参与提供意见” ，期望参与以“参与共同讨论”为主。 7第五，本研究将学校类型分为小学、完全初中和完全高中。不同类型学校的教师在实际参与方面不存在显著差异，参与方式均偏向于“参与提供意见” 。而对于期望参与而言，不同类型学校的教师则存在明显差异。如：在行政事务方面，高中教师的期望参与程度要明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与共同讨论” ；在教学事务方面，高中教师的期望参与程度也明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与团体表决” ；但在后勤事务方面，高中教师的期望程度明显低于初中和小学教师，参与方式
13、以“参与共同讨论”为主。 第六，本研究将学校的历史，分为：10 年以下、11-30 年、31-50 年和 51 年以上四类。不同校史的教师在实际参与和期望参与方面均存在显著差异。就实际参与来说，校史为 51 年以上的教师无论是在教学、行政、后勤事务各方面实际参与程度明显高于校史 10 年以下、11-30 年、31-50 年学校的教师。就期望参与而言，在教学、行政、后勤事务各方面校史为 31-50 年的教师，期望程度明显高于其他，其余由高到低，依次是校史 11-30 年、51 年以上、10 年以下学校的教师。五、分析及建议 (一)教师实际参与和期望参与存在差异的原因 研究显示：中小学教师的实际参
14、与程度总体偏低、类型单一，8教师的实际参与多数表现为象征性、形式上的参与，而教师对教学、行政和后勤事务的期望参与程度较高。在教学、行政和后勤三个维度上，教师在教学事项的参与程度最高；而在行政和后勤方面，凡涉及与教师专业和个人权益有关的事项，教师的实际参与和期望参与程度均高于其他事项。美国学者穆尔(Mule，z.)的研究也证实了这一点。5究其原因，一是就教师自身来看，教师更多地希望通过参与教学，让自己获得专业成长、实现自我价值。同时伴随新课程改革政府及社会公众对学校质量日益重视和新课程改革的深入，教师已不再满足于最基本的物质需要，而更多关注自我能力的提升。二是从学校管理者来看，教学质量是学校的生
15、命线，学校管理者只有赋予教师更多的教学自主权，才能调动教师的积极性，促进教师素质提高的同时，提升教学质量。就学校行政、后勤事务而言，大多数教师的实际参与程度偏低，根据本研究的访谈，其原因可概括为：第一，学校管理者的民主管理理念滞后，素质有待提高。有关研究也证明了这一点，如美国学者夏福尔(Shaffer)发现校长越认同教师的专业地位，教师参与管理的程度就越高；英国学者安布罗斯(Ambrose)和海勒(Heller)的研究也表明校长的权威人格、体恤程度是影响教师参与的重要因素；法国学者威斯(Weiss)指出教师若按其希望参与管理，其工作满足度会相对提高。6第二，教师参与管理的水平有限、技能较低。伴
16、随我国教育管理民主化的进程，尽管教师参与学校管理的意识在不断增强，但教师参与管理的知识、途径、技能等并没有得到相应的提高。有研究表明，三分之一多的教师认9为自己缺乏参与管理的知识和技能。7第三，时间上的限制。由于学校事务繁多、教师工作量又大，因此在学校管理者和教师看来，对于与教学、教师个人权益关系不密切的管理事务，最好不让教师参与，而是由管理者作出决策后再征求教师的意见。 (二)影响教师参与学校管理的因素分析 第一，年龄因素。赫塞(Hersy，H.)和布兰查德(Blanchard，K.)的情景领导理论认为，管理的有效性是通过选择恰当的管理方式来实现的，而选择的依据是下属的成熟度。成熟度是指个体能够并愿意完成某项具体任务的程度，包括工作成熟度和心理成熟度。821-30 岁的教师正处于角色转变和适应期，其工作成熟度和心理成熟度都较低，他们需要学习和参加与教学有关的活动，更关注教学事务，而对于行政和后勤事务则关注
