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1、杭州市 2005 年 G0501 课改课题研究报告农村学校说课系统构建的实践研究1农村学校说课系统构建的实践研究摘要：基于农村学校实际的说课系统，不再局限于一般的 说课 活动，而是拓展到 说课系统的构建，它以学生学习活动为中心，以日常 议课、教研活 动、专项比赛等为基本途径，建立了设计与议课、上课与观课、评课与反思的三阶 段说课操作模式，形成了即 时 性非组织交流型说课、组织性探讨反思型说课、示范性辐射型说课三层 次说课内容与形式，丰富了以对话与交流为主要手段教研文化，努力打造适合于农村学校校本发展的说课系统，从而突破 说课功能的 单一性误区，促使教 师的多元发展，提升农村学校的教研文化，为农
2、 村学校校本研训一体奠定基 础。从中得出的 结论是：这是一个适合于农村学校分散性特点的灵活性说课系统，也是一个适合于 农 村教师自主性特点的自助性说课系统，更是一个适合于农村教师专业性持续发展的教研文化打造的说课系统。关键词：农村学校 说课系统 教研文化 校本发展一、研究背景与意义（一）国内说课研究情况统观由于说课一直以来是教学研究或者教师考核的基本手段之一，对它的研究也就成为一种常规，从形式上看没有多大的新意，从内容上看也一直墨守成规，因此，其研究价值也显得很微妙。但是，近年来，随着新课改的不断深入，教师专业化发展已成共识，而教师的培训研究也成为当前的研究热点。由于传统培训方式的缺陷，使得师
3、训的弊端越来越明显。为寻求更加符合教师需求的培训方式，校本培训、校本教研、校本科研等，越来越受到人们的关注，对说课的研究也成为一个新的增长点。在国内，说课研究有着一段漫长的历史，凝聚着一大批教研工作者的心血。1987 年，河南省新乡市红旗区教研室的教研人员，结合中小学教学研究的实际，为解决“教” “研”脱节和大面积提高教师素质问题，开展了说课研究活动。说课一经提出便被全国广大教育同仁认可，得到教育教学专家的肯定，在各级教育行政、教研科研和新闻单位的关怀下，说课由小到大，由点到面，由不自觉到有计划、有目的地开展，逐渐成为一项实用性很强、简便易行的教研活动形式，迅速推广普及，包括新疆、西藏在内的全
4、国 31 个省、市、自治区引进推广了说课活动。1992 年，根据全国开展说课活动的态势和各地教育部门及广大教育工作者的要求，本着“团结协作、相互交流、共同探讨、携手并进”的宗旨，成立了“全国说课研究协作会” 。中央教科所副所长滕纯为总顾问，红旗区教研室主任秦忠义为秘书长，秘书处设在红旗区教研室，主持日常工作。在全国说课协作会第六届年会上，协作会组织机构进行了改选，河南省教科所副所长程晗博士被推选为全国说课研究协作会会长，选举河南省新乡市红旗区教研室主任马爱玲任协作会秘书长。 协作会的成立，为说课活动的健康、蓬勃发展提供了强有力的组织保证。理事单位遍及全国，达 246 个，会员 4300 多人。
5、 “全国说课研究协作会”带领各理事单位开展了卓有成效的杭州市 2005 年 G0501 课改课题研究报告农村学校说课系统构建的实践研究2工作，经历了萌芽起步、推广普及、深化提高三个阶段，先后在河南新乡、江苏丹阳、湖南长沙、四川华蓥、山西太原、河南商丘成功举办了六届年会，第七届年会将在海南省海口市召开。年会的成功召开，进一步健全了说课协作研究组织，壮大了说课队伍，推进了说课研究的深入发展，初步建立了说课理论体系，为实施素质教育开辟了一条新径，使说课这个蹒跚前行的“丑小鸭”成长为展翅高飞的“白天鹅” 。 说课研究开展十五年来，活动遍及全国 31 个省、市、自治区及港澳等地并走出国门在马来西亚等国开
6、展。海南省说课研究分会、黑龙江东部地区说课研究分会、山西运城说课研究分会、上海市说课研究石化分会、新乡市说课研究学会等纷纷建立。 说课探索 、 说课荟萃 、说课艺术 、 说课论等 20 余种说课专著问世， 光明日报 、 中国教育报 、 教育时报等十余家报纸报道说课的情况， 人民教育 、 河南教育 、 江苏教育等 30 多种杂志公开发表说课方面的文章。说课研究已被河南省、海南省、山西省、山东省、四川省、黑龙江省等广大地区列为省级科研课题，在教育教学工作中发挥出独特的作用。 2002 年，由全国说课研究协作会主持申报的说课理论与实践的分层次研究 ，经过国家教育科学规划部门的权威的论证，确定为全国教
7、育科学“十五”规划课题。说课研究正呈良好的发展态势。这些研究不仅有宏观的理论构建，也有微观的行动研究，更有实实在在的师训研究，还有校本教研为主的研究，无疑为我们的研究指明了方向。但是，从实践的微观层面来说，还存在着许多误区，影响着对说课内涵的拓展，也无助于教师专业化的深度发展，也无助于校本发展的后劲支撑。（二）现有说课所呈现的特点分析1、从时空上来看，具有集中性和专门性的特点。几年来，我们各级各类教育部门都把说课作为教师学科基本功考核、专业技术职称评审、教学能力考核、教师资格认定、教学水平考核的手段。学科基本功考核说课不合格的教师不能上岗；专业技术职称评审考核说课成绩达不到良好以上不能晋升中级
8、以上职称；教师资格认定考核说课成绩不合格者不能进入教师队伍。说课考核还成了各级各类教育部门推选骨干教师、认定学科带头人、招聘新教师、选拔教研员的一项主要内容。这些措施有力推动了说课活动的深入开展，也推动了说课评价朝着更加规范化、科学化的方向发展。所以，现有说课体系讲究时间与空间的集中安排，它作为一种教学比武或者考核定级的重要手段，往往安排在备课与上课之间，并讲究专门的场地安排。它体现出的是严密的组织性、程序性和规范性。2、从内容上来看，主要呈现出全面性说课与专题性说课两大类。全面性说课的内容主要体现在这样几个方面：说教材、说目标、说学情、说教法、说学法、说程序、说作业等。在说课稿中，都要按照这
9、些内容一条一条的说明，它需要全面涉及教师教学实践与教师教学理论的碰撞，显性表现就是以设计意图来体现。这种说课能够比较全面地反映教师对教育教学理论的理解以及在教学实践中的运用能力。专题性说课主要关注说课内容中的某个问题，就这个问题开展专题性研究，并通过说课的杭州市 2005 年 G0501 课改课题研究报告农村学校说课系统构建的实践研究3形式来探讨。如对某节课的教材地位作用作分析；说重点、难点的确定及突破；新课引入的方法；在某节课中如何培养学生的能力等等。这种说课形式特别注重内容的专一性，讲究探讨的深入性，能够使说课深入透彻，可以从一个侧面反映一个教师的理论素养与专业素养。3、从形式上来看，还过
10、于单一。虽然从目前实践层面来看也是多种多样的，如研究型（一般以年级组或教研组为单位，常常以集体备课的形式，先由一位教师事先准备并写好讲稿，说后大家评议修改，变个人的智慧为集体智慧） 、专题型（以某一项专题研究为目标来进行说课） 、示范型（一般选择素质好的优秀教师先向听课老师作示范性说课，然后让说课教师将说课的内容付之于课堂教学，最后组织教师或教研人员对该教师的说课内容及课堂教学作出客观公正的评析） 、评比型（带有竞赛性质，通常要求参赛教师按指定的教材，在规定时间内自己写出说课讲稿，然后登台演讲，最后由听课评委评出比赛名次）等，从这些形式来看虽然是丰富多彩的，但其缺陷是以一个老师主说，形似讲座式
11、，相对缺少互动效应，大多数情况下信息呈现单向传递状态，不利于教师智慧的碰撞。4、从功能上来看，说课依然停留于一般的比赛、晋职、评优上。尽管多数教学管理者或者业务指导者已经理解了说课的作用或者功能，但在实际运用中还停留在一般的比赛、晋职、评优上，只停留于一般的专门性的说课活动中，没有对说课的价值进行拓展，在形式上更是拘泥于一般的说课要求，讲究完整性、系统性，而忽略了说课的灵活性、多样性、随机性。（三）现有说课体系与农村学校的不适应性从说课的这些特点分析来看，对说课的理解还存在着许多误解，往往只看到说课的专门性、集中性、表演性、评优性等，忽略说课体系与农村学校实际情况的适应性问题。那么，农村学校到
12、底有怎样的实际情况呢？其一，学校分散，难以组织相对集中的活动。特别是农村小学，它是以中心小学与学区并存的体制出现的，就像我们这样一所农村小学，一个中心校区下辖七个校区，教师分散在各个校区，哪怕要召开一次全校性的教师会议，都很难集中在一起，一般情况下只能每学期一到两次，何况是说课活动？其二，教师课业负担较重，很少有机会外出学习。由于各学区班级数较少，一般每个年级只有一个班级，而且教师编制相对较紧张，因此，大部分情况下，教师是包班的，从早上七点上班到下午四点下班都是由教师一个人来主持的，几乎没有空余的时间。再者，一般上级安排的教研活动也只通知到中心小学，为了不耽误学生的学业，也很少会派出学区的教师
13、外出学习。这样，农村学校的教师学习交流的机会就相对很少了。其三，农村学校的条件限制了信息传递的即时性。新课程改革的迅速发展，各种新知识、新经验、新方式层出不穷，但由于交流机会较少，信息渠道不够畅通，难以适应教师现代教学变革的需求。因此，为了促使农村学校能够快速的适应现代局限变革的需要，强化农村学校教师的信息杭州市 2005 年 G0501 课改课题研究报告农村学校说课系统构建的实践研究4沟通能力，提升农村学校教师的教研水平，就有必要改造目前说课体系的不足之处，以适应农村学校教师发展之需。首先，要强化信息交流的功能。新课程实验中，新理念、新标准、新教材、新课堂、新教法等一系列新的信息扑面而来，短
14、时间内教师有大量的新知识需要学习，有许多新的信息需要及时交流，什么方式最快捷？ 运用说课活动，拓宽说课形式，强化随时随地的说课，可以把教师中蕴涵着的信息资源有效激活。其次，要拓展说课的研训功能。课程改革实验工作中，会碰到许多具体的问题。有些问题带有普遍性，属共性问题；有些问题是学校的特殊问题，属个性问题。不少学校都感觉到实施新课程以来，教师之间的切磋交流频繁了，教师课后的反思批评经常了，教师合作研究广泛了。教师的教学研究意识明显增强，主动参与教学研究的教师明显增多，反思实践型的新型教师开始出现。很多学校的教师每节课后都自觉写“教学回顾” ，对上过的课进行反思和总结。水滴石穿，功到自然成。这样日
15、积月累，教师大有长进。这就可以利用说课活动的多样性来贯穿于教学活动之中，使说课功能具有研训价值。第三，要拓宽说课外延，关注理念与实践的关联。在各种各样的说课活动中，教师所显现出来的都是以关注理念为重，只关注自身的设计。因此，在说课活动中，教师很少关注课程资源开发利用对教学的作用，更忽视对学生现状的关注。由此，说课往往忽视了与教学实践的内在关联，忽略了说课与教学设计、与教学活动、教学反思的内在沟通与理解，说课有时就成为一种摆设，一种空想，甚至是为沽名钓誉而已。其实，我们还应该认识到，说课外延是基于学校教师本身而借助各种资源的、关注学生需求的、促进教学发展的拓展。也就是说是议课与说课，评课与说课，
16、反思与说课构成目标的一致性，与教学过程达成一个完整的说课系统，由这个系统而生成教研文化的完善。因此，在农村学校，该怎样开展教学研究活动，是一个摆在农村教育工作者面前的难题。我们想到了已经为广大教师所接受，但却停留于晋职评优而远离农村实际的说课活动。我们认为，只要对说课体系加以改造，改变集中性、专门性、整体性的现状，必然可以弥补农村教师成长条件简陋的弊端，可以随时随地地进行，可以强化教师的合作与研讨，可以提升农村教师的自信心和参与的积极性。（四）研究意义：基于教师文化的价值提升说课并非单一的技术操作，而是教研文化的一种价值提升。它蕴涵着教师的情感态度、价值显现，也显示着教师的人格魅力、教育理念和师生情感沟通。1、有利于教师人人参与。说课应该是一个全员参与的教学研究活动，当说课不再局限于评优晋职范围之内后，它就走入了寻常教师的教育教学生活之中，不管是议课、评课还是反思，都成为教师日常教
