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1、后现代主义课程观后现代主义是一个涉及领域相当广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思和批判现代主义的学术思潮。自十八世纪启蒙运动以来所定型的现代主义精神，渗透于人类日常与非日常生活的方方面面，它创造了许多“现代性的神话”，譬如中心性、基础性、唯一性、精确性、直线性、对立性、独霸性等，而这些神话又借助“科学”的光环获得了不可动摇的神圣性与合法性。后现代主义思想家以其敏锐的洞察力、复杂的思维方式和宽阔的理论视野对现代主义所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的解构、批判与超越。现代主义内在地具有全球同质化的倾向，由于后现代主义是对现代主义的批判与反思，因而它不可避免地具有了全球的性质。后现代消解
2、中心，揭露“中心意识”的垄断性、封闭性和排他性，以开放的观点重新认识边缘的价值，强调边缘而非中心对创新价值的历史贡献；后现代质疑神圣，揭露“二元哲学”的控制性、直线性和权力性，以非线性的观点重新认识多元的价值，强调认可和尊重“他者的他者性”和“多元对话”对世界共存文明的意义；后现代反对统整，揭露“宏大叙事”的虚假性、矛盾性和特殊性，以过程的观点重新认识复杂的价值，强调事物“不确定性”和“撒播状态”的流动、转变特征。20 世纪 70 年代以来，后现代主义课程理论家运用后现代精神对课程领域的现代主义进行了无情地批判，诸如新马克思主义、概念重建主义、女性主义、多元文化主义、政治理论主义、后结构主义课
3、程观等，都可以划归到后现代主义的阵营之下。其中，“多元文化主义”和“过程转变主义”课程观典型地展示了全球化的取向。多元文化主义课程观源于多元文化教育，它认为全球化的课程既不是全球普世性的课程，也不是一个封闭的体系，它是开放的、多元的和多样的。全球化表征的是世界各部分之间的相互关系，表征的是一种结构，各种文化只有在关系中才能确证自己的存在，才更加有活力，所以全球化课程只有多元化才能真正地体现全球性。由于在全球的课程势力中，第三世界或文化弱势国家处于边缘地位，所以后现代主义对边缘性课程给予了足够的重视，譬如女性文化课程、民族文化课程等在后现代主义者的视野中都是有待发现的、富有独特内在价值的课程存在
4、。文化多元主义课程哲学不仅批判强势文化国家课程的理论、政策和结构的中心性、霸权性和宰制性，强调各民族国家特别是文化弱势国家课程的独特性和不可替代性，而且还积极倡导“文化间主义”和“跨文化主义”的课程建设，主张在不同文化的课程之间建立起理解和宽容的精神，尊重并欣赏不同民族的语言、文化、哲学和思维方式，铲除夜郎自大式的中心论诉求。譬如国际理解课程、和平课程、世界文明史课程和国际问题分析课程等都在一定程度上体现了后现代主义者的追求。过程转变主义的后现代课程观是一种重视过程和经验的开放式的课程观。1975 年，美国后现代主义教育理论家威廉派纳(发表的旅程:走向再概念化一文，引发了课程概念重建运动，强调
5、课程是一种活动，是内心世界的旅行，是个体在自己经验基础上的“奔跑”。4(P396-414)在二十年后的理解课程一书中，他又进一步指出课程是一个具有高度象征性的概念，它内在地具有历史、政治、人种、性别、现象学、自传、美学、神学和国际化的意义。为了显现课程的丰富性，体现它与参与者及其所生活世界的联系，他又把课程实施视为一种复杂的对话过程。5(P847-848)在他看来，“对话”是开放的、富有个人经历的交谈，其基础是尊重每一个谈话者的声音，而不是求得一个声音；期待不同形式的讲话，而不是教科书式的讲话；注重不同参与者之间的理解，而不是相互宰制。小威廉姆多尔的后现代课程论由于具有开放性、非线性、转变性、
6、复杂性和生命性的特征，因此也蕴含了丰富的全球性精神，譬如他主张在人类不可避免和无以逆转地步入后现代时代的时候，应当把科学的理性与逻辑、故事的想象力与文化，以及精神的感觉与创造性这 3S 结合起来，这种思想对从个体心灵深处救治世界的分裂有着不可估量的价值；再譬如他关于后现代课程的旅程性、复杂性、宇观性、会话性与社区性 5C 标准，简直就可以直接作为全球化课程的组织原则；又譬如他关于后现代课程观的丰富性、回归性、关联性和严密性 4R 原则，对全球化课程的建构也具有重要的方法论意义。多尔把课程内在的疑问性、干扰性和可能性视为过程转变性课程的本质，强调了生态观、全球观和宇宙观的课程内涵，这显然是对现代
7、主义一元、封闭课程观的挑战，是对全球多元、对话课程观的有力支持。东北师大学报(哲学社会科学版)后现代主义课程观探析冯志军作为一种思想观念的后现代思潮，正日益引起人们的注意。在西方，运用后现代主义思想考察各种学术领域，然后归纳出一套全新理论的现象时有所见。后现代主义课程观就是在这一背景下，伴随着后现代主义哲学和文化思潮对学校课程论的影响不断扩大而产生的。后现代主义课程观对各种传统课程理论，尤其对被视为现代主义课程典范的“泰勒原理”进行了系统的批判和反思，并且以新的课程理论视角和价值观念阐释课程的本质，对建构新课程理论体系、深化课程改革具有现实的意义。 一、后现代主义课程观的理论渊源 后现代主义的
8、产生是与“现代性”的讨论相关的。现代性思想迷恋理性和科学的作用，深信科学技术能够征服自然，它认为将科学技术应用于社会改革，就能控制和改善人类的状况。随着科学的发展，人们在感受物质生活日益丰富的同时，也惊异地发现科学是一把双刃剑，它同时也创造出了毁灭人类自身的力量。两次世界大战的自相残杀，地球环境的持续恶化，全球气候变暖，自然灾害频繁，科学的进一步发展增添了人们的担忧。同时人类社会自身的邪教、恐怖活动等危害现象猖獗，各种反主流文化的盛行，科学主义以及它所倡导的价值观不断受到人们的审视，在对现代性成果的失望和绝望中，现代性正日益趋向崩溃。后现代主义在对现代性进行多方位反思的过程中得以崛起和演化，并
9、形成和发展为一种广泛流行并声势逐渐浩大的思想流派。后现代主义并非对现代主义的全盘否定，而是对现代性思想既否定承传又批判创新的哲学和社会文化思潮，它既不是现有社会的一种存在状态，也不是对新的社会类型的概括，而是更多的表现为一种哲学和思想文化方式。后现代主义有众多派别，观点各异，但本质上有共同之处。后现代主义主张向统一性开战，张扬差异性和相对性，它强调解构、摧毁和颠覆，使以往人类的理性主义和科学主义精神大厦得以崩塌；它反对真理和权威，认为世界是异质的、不确定的、无序的、多变的。对传统理论、思想、观念，后现代主义采取的是决裂和反思的鲜明态度，它以逆向思维分析方法批判、否定或超越现代化条件下所形成的社
10、会理论基础和价值取向。后现代主义的蓬勃兴起使它的触角伸向几乎所有人文和社会科学领域，它在教育领域扎根后不久就孕育出崭新的后现代主义教育研究方法。教育领域的后现代主义学者把后现代主义引入教育领域，并以两种形式出现，一是提出后现代教育的概念，陈述了后现代主义观点下知识价值的新变化及对学校教育的影响；二是用后现代主义的思想观点进行教育理论的研究。后现代主义教育思想对现有的教育领域认识论基础作出了批判和否定。现代主义教育学者认为现代教育受科学确定性驱使，从教育内容到教育方法，从教育制度、教育结构的安排到各种各样的教育计划，教育依靠科学已经“证明”或“测试”的知识，并以此为基础，现代教育的思想与实践已经
11、到了难舍难分的地步，后现代主义对此作了破坏性的否定。 后现代的教育学者根据其对后现代主义主题的理解，并运用“解构”概念，阐述自己的主张，在教育目的上，他们是反文本的，主张从优势文化决定的解释中解放出来，培养认可多元文化的具有批判能力的公民。同时他们认为教育最重要的目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感。其次，还应该建立一个以生态为本的教育理论，培养学生个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念。此外，他们还强调对次要群体的意见加以重视，把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩大到整个社会乃至国家，从而避免相互利益的冲突，使整个社会充满和谐。 后现代主义教育学者，对教育研湖
12、南教育!#年第!期究方法提出了一些见解，他们强调差异性，反对权威和同一性，寻求各种“不同的声音”。他们认为，“受过教育的人”不等同于受过以学科为中心的通过特殊教育结构控制而获得文凭的人，任何一个人在不同程度上都是一个受过教育的人，在他们看来，现代性的教育方式倾向于英才教育而排斥大众教育，而后现代教育有不同层次水平，应有各种各样的人共同分享。这些学者还强调研究范式的转换，反对“逻各斯中心主义”观念，而以语言范式取代以往的意识范式，不再集中于认识主体和意识内容，而转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及关系，化解差异性受压抑的现象。在后现代主义思想的指导和后现代主义教育思想及其研究范式的演变中，后
13、现代主义课程观应运而生。 二、后现代主义课程观分析 后现代主义课程观秉承后现代主义思想的基本立场，对传统的课程理论提出挑战，并从对泰勒原理的质疑与改造中打开了建构后现代课程理论的突破口。泰勒的课程原理是围绕四个问题展示的：（1）学校应该达到哪些目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得以实现？针对这四个问题，泰勒提出了课程编制过程中的四个步骤或阶段：确定教育目标。选择学习经验。组织学习经验。评价结果。后现代主义教育学者对泰勒原理的批判是从其哲学观开始的，在哲学观上，他们反对泰勒原理的哲学基础理性的科学实证主义，并试图
14、代之以非理性主义。在知识观上，他们反对泰勒原理所包含的封闭的、普遍的、等级化的、中立化的、抗拒变革的知识观，强调开放的、变革的、情绪化的、价值化的知识观。在此基础上，后现代主义学者对泰勒原理的具体过程又作出深刻的批评，他们认为，泰勒课程编制过程的直线性性质使得课程目标与实施和评价方法脱离开来，而且目标的设计往往被提升超越于或外在于教育过程本身。对于泰勒原理的选择和组织学习经验，后现代主义者也给予了无情的解构。在他们看来，泰勒原理体现了一种外在的控制观，即把教师的控制作为扭转局面的外在强加力，由此确定了教师的外在权威角色。他们主张，控制和权威是内在养成的而不是外在强加的，教师的角色应是“平等中的
15、首席”，教师不要求学生接受教师的权威，而是要求保持对权威的怀疑，与教师共同探究。后现代主义者还反对泰勒的知识旁观者理论，即假定学生与知识之间是旁观者，知识被假定在那里，而学生则是准备按照传递的方式接受知识的人，这种理论支持是一种逻辑的、分析的、科学的思想方式。在课堂则是追求一种分析的、说明的教学方式以获得精确性。但另一种互为补充的方式隐喻的、描述的、存在主义的方式也是必不可少的，这是对话和建构的基础，作为教师应该把这种相互作用引入课程建构之中。后现代主义者在对泰勒原理批判的基础上，吸收泰勒原理及其他各派思想的有益之处，构建起了后现代主义自身的课程观，这一课程观突出了研究范式的差异性，在课程模式
16、上表现出了多样性特征，追求多元的方法理论基础，同时反映了后现代主义与现代主义之间的批判和继承的关系。斯拉特瑞描述了后现代课程发展的三个方面：选择教科书、构建学习经验、评价学习任务，重视对学习经验的研究，注重实践，确定了后现代课程实践的三个基本特征：合作、全过程观点、跨学科及多层次课程。多尔构建了后现代课程的标准及，即丰富性，强调课程的深度、意义的层次和多种可能性或解释；循环性，旨在发展组织、组合、探索、启发性地运用某物的能力，其框架是开放的，强调反思的作用；联系性，包括教育联系和文化联系，两者互为补充，认为“不必教太多的学科”，而是“完全地教”所教的一切，以便让主要的观点“发生尽可能多的组合”；严密性，其作用在于避免已经改变了的课程滑入“可能控制的相对主义以及情感上的唯我主义的怪圈。”卡普拉提出了促进人类和谐的整体生态课程论、学生心理环境的整体和谐，以及将生态意识渗透到教育过程中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部的生态平衡。 三、启示 后现代主义流派繁多，观点不尽相同，其具体的范式
