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1、抛锚式教学模式在大学英语写作教学中的实验研究2.文献综述2.1 抛锚式教学早在 1929 年，抛锚式教学的构思就出现在了有关的教育文献中(Whitehead1929)。抛锚式教学认为学生的知识通常是具有惰性的，难以灵活运用到实践中处理各种新情况、新问题，其中一个理由就是传统教育中获取的知识与学生从现实生活中获得的知识之间缺乏必要的关联性。因此，学生不知道何时以及怎样将所学知识运用到现实中去。与此不同，抛锚式教学给学生提供机会把知识应用于解决现实问题，并且使学生懂得何时以及怎样运用所学知识。抛锚式教学的一个主要目标就是创设一种环境帮助学生将学校中的“惰性知识， ”迁移到真实问题中去。但是，真正把
2、抛锚式教学从一种构思发展成为一种教学模式，还是要归功于美国(Vanderbilt University)约翰布朗福斯特(John Bransford)领衔的认知技术小组( Cognition and Technology Group at Vanderbilt，以下简称 CTGV)的努力。现在我们所熟知的贾斯泊(Jasper Series)就是抛锚式教学模式的典型范例。抛锚式教学是建立在建构主义理论基础之上的教学模式。抛锚式教学的具体实施步骤不断改进，有利于学习者更为积极地投入学习，同时要求学习者合作学习( Glaser, Rieth, Kinzer, Colburn,&Peter, I 99
3、9。在抛锚式教学中，学生能够参与真实情境下的深入探讨，激发解决问题的兴趣，还能培养合作学习的能力。2.1.1 抛锚式教学模式的定义抛锚式教学模式为学生提供有意义的真实情境，学生在此情境中合作学习解决真实问题并从多角度探索学习内容(Mclarty, Goodman, Risko, Kinzer,竹 e, Rowe &Carsen, 1989 )。学习与教学应该围绕着一个 “锚”来设计。在写作课上， “锚”的呈现将以技术支持的录像、软件为主流，还包括故事、图画，照片等形式，以便对各种学生形成视觉冲击，并支持学生问题的解决。设计“锚”的目的是帮助学生确定写作话题、构思写作内容和写作策略。在确立“锚”
4、以后，教师组织课堂讨论，学生积极参加讨论， “锚”中镶嵌的内容确保知识能够迁移到真实情况并且为学习者提供更多从多角度探寻问题解决办法的机会(Bransford, Vye, Kinzer, &Risko, 1990 ) o随后，学生之间、学生教师之间合作学习，目的是激发学习者兴趣，促使他们更积极投入学习和提高语言技巧和知识(Adams& Hamm, 1996 ) oBarab (2000)的定义:抛锚式教学是指需要学习的材料通过真实事件作为 “锚”或者镶嵌的形式呈现，而且应该从不同角度考察真实事件的内涵获取解决问题的线索和办法。高文，王海燕(1998)认为“抛锚式教学是以现代技术为支撑，基于情境
5、认知与学习理论的重要教学模式之一。这一教学模式的主要目的是使学生在一个完整，真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，及合作学习，凭借自己的主动学习，生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。 ”以上三个定义都强调了基于真实情境，真实事件，而后两个定义则同时提到了“镶嵌式教学方法”和通过讨论“锚”从多角度考虑如何解决问题。第一和第三个定义则重点提及了自主和合作学习的必要。参照己有定义与本研究的目的，笔者认为抛锚式教学模式是指通过创设类似
6、真实事件和问题的情境，并运用镶嵌式教学，促进学生自主学习、合作学习，最终使学生有效地完成对当前所学知识的意义建构。2.1.2 抛锚式教学的设计原则抛锚式教学模式设计的原则是依据杰布森有关“供给者”的理论。 “供给”者是指能促使个体进行某种行为某一物体或环境的特征。杰布森把供给者定义为环境中潜在的所有“行动可能”并且指出在行动主体和环境间产生的任何互动，环境内在的特征都为行动主体搭建了一个执行不同行为的特定平台。杰布森指出，环境的特征支持者各种特殊的有机体的活动(Gibson,1977 )。他指出不同类型的教材也支持者不同类型的学习活动。不同类型的学习活动的真实情境的设计也不同。在具体的写作教学
7、过程中，表现为教师针对教学内容，通过搭建脚手架，为学生提供真实情境的锚，实现学生自主学习，协作学习。抛锚式教学模式确立了下面两条重要的教学设计原则:(1)学习和教学活动应该围绕着一个“锚”来设计， “锚”通常是学生感兴趣的、涵盖一系列问题的真实情境。(2)抛锚式教学模式的内容应该包括有利于学生进行探寻从而提高解决问题能力的丰富资源。2.1.3 抛锚式教学的环节抛锚式教学包括以下几个环节:创设真实情境; 识别问题、制定解决问题的计划;自主学习;合作学习讨论;教师进行整体评价。1)创设带有“锚”的真实情境抛锚式教学模式在学习者在体验真实情境的同时学习过自然而然发生。而传统课堂学习恰恰相反，学习知识
8、缺乏具体环境，学生学习起来感觉抽象。与学习情境的互动是抛锚式教学的一个重要因素，通过这个互动，学生能够更积极参与课堂讨论从而获得知识并实现已有知识的迁移运用。在抛锚式写作教学中，根据教师提供的涵盖重要问题的现实情况即“锚” ，学生决定写作话题的角度，找寻信息并选择合适的写作策略。一般情况下，写作问题的解决最好是同伴间展开讨论，彼此获得更多有用信息，最后形成自己的文稿。2)确定问题，制定解决问题的计划呈现给学生的“锚”中都会提出一些与当前学习主题密切相关的具有挑战性、开放性的问题。问题可以是一个大的话题，也可以是围绕一个主题的一系列问题。在这一阶段中，学生有能力独特识别出要解决的问题，并拟定出解
9、决接话，自觉生成问题，主动地研究分析，遇到难度较大的问题时，教师可以提供一定帮助，但依然需要给学生解决问题的足够空间，以利于制定解决问题的多种计划和策略。3)自主学习自主学习是指不是由教师直接告知学生应该如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决问题的有关线索(例如需要收集哪一类资料，从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的搜索过程等)，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:1)确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);2)获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);3)利用、评价有
10、关信息与资料的能力。(何克抗， 1997)具体在写作课上，学生应该形成自主学习的意识。自己设定学习目标，恰当地运用学习策略完成具体的学习计划，并能利用足够的时间与空间独立思考写作，以提高学生的学习质量和学习动机，如学生运用所学的原认知策略，增强了自己对学习的监控，评估、和调整的能力，提高了写作成就感，同时愿意花更多时间进行写作。4)合作学习抛锚式教学模式的目标之一就是创建有利于合作学习的环境。呈现给学生的“锚”的问题比较复杂，仅由某个个体不可能很好地解决问题，因而在解决问题的过程中，合作学习是必须的。抛锚式教学也能使后进学生通过为团体做奉献的形式获得同伴的尊重。约翰森认为合作学习能促使学习者以
11、小组为单位为了实现共同目标而努力。而且合作学习有利于学生学习动机的激发和增强。在写作课上，每个小组成员对于同一话题的看法存在这样或那样的局限，为了弥补这种局限性，小组成员间的相互合作显得尤其重要。合作学习不仅能够凝聚集体智慧，还能增强学习者特别是少数学习自信心不足学生的写作自信心，同时有助于学生形成积极的学习动机和态度。5)效果评价由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此，对这种教学效果的评价往往不需要进行独立与教学过程的专门测试，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可(何克抗，1997)。对于这种不采用测试，只需
12、观察一记录来评价的做法，笔者觉得评价主观性较强，缺少量化的具体评价标准，评价结果如果加入测试成绩数据分析，评价方法和结论更具有说服力。2.2 理论基础2.2.1 建构主义理论建构主义是建立在哲学、心理学、人类学等理论基础上的关于知识与学习的理论。建构主义由不同的流派或范式组成:认知建构主义; 社会建构主义 ;信息加工建构主义;社会文化认知方法 ;控制论系统观;这些流派都重视学习者先前所建构的知识和经验。他们认为学习者不是空着脑袋进入教室的，因而教学不是从外部填入新知识，而是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，利用已有的知识经验形成对外部世界或问题的看法。下面主要介绍与本研究紧密相关的其中两个
13、流派:认知建构主义和社会建构主义。瑞士的皮亚杰是最早创立建构主义的学者之一，他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他从内因和外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，并指出学习者的发展需要知识的内化。皮亚杰提出了每个人认知发展分别经历四个阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。他认为学习就是通过同化顺应两种方式使已有图式与新鲜经验保持平衡的过程。同化是指学习者把外部环境中的新经验纳入到自己原有的图式中去还不加改变。顺应是指个体的经验与原有的知识想矛盾，便要对原有经验加以修改或重建以适应环境。所以，顺应是个体调节自身内部心理结构以适应新环境。当个体能用现有图式同化新信息时，就
14、处于一种平衡的认知状态;当个体不能用现有图式同化新信息时，平衡就被破坏，而重构新图式的过程就是为了获取新的平衡。人们的认知结构就是通过同化与顺应逐步建立起来，并在平衡一不平衡-平衡的循环中不断提高、丰富和发展。皮亚杰的著作很多都是关注学生学习的自我建构特性，他认为学生不是学生被动的接受信息，而是不断的把新知识新经验纳入到原有的图式中去或者改变原有图式以适应新环境，使个体的认知在同化一顺应一同化一顺应的交替变化中发展，其中个体是学习理论的中心。因此，根据皮亚杰的观点，教师应该作为促进者，给学生提供信息并指导学生探究新问题，帮助学生构建新知识。 抛锚式教学模式另外一个重要的理论基础是社会建构主义。
15、苏联心理学家维果茨基创立了这一理论。该理论的定义是，个体在社会文化背景下，在与他人的互动中，主动建构自己的认识与知识。从定义可知，维果茨基把与学习密切相关的文化社会因素纳入了社会建构主义，并且强调文化与社会情境在个体认知发展中起着巨大的作用。此外，抛锚式教学模式还存在一个理论基础就是对社会建构主义产生过重要影响的“最近发展区”理论。维果茨基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”理论。他认为儿童发展存在两种水平:一是现有的发展水平即独立活动中所达到的解决问题的水平，二是即将达到的水平即在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平。这两种发展水平之间的差异称为“最近发展区” 。最
16、近发展区实际上是个体已有水平与能够达到的水平之间的差距。维果茨基认为学习恰恰发生在这个发展区。学生之所以能够不断向更高水平发展并提高解决实际问题的能力，与教师的帮助与同学间合作是分不开的。学生之间、学生与教师之间良好的互动又促进了学生认知水平的发展。总体来看，我们可以把建构主义学习观做如下的梳理:第一，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生建构知识的过程;第二，学习不是学生被动地接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得知识的意义;第三，学习意义的获得是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解，在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整或改变;第四，同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径与方式，同化是认知结构的量变，而顺应是认知结构的质变，人的认知正是在同化一顺应一同化一顺应这样的相互交替中不断发展;第五， “为了使学生能够获得对事物更为全面，更为接近本质的认识，建构主义的思想内核必然要求学生进行协作学习，彼此之间
