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1、肖雪慧:有必要从根本上检讨的教育政策反思九十年代的教育上世纪 90 年代我国的教育，如果根据有关部门公布的除教育投入之外的统计数据，可以说得上是处于快速发展之中。然而 90 年代也是我国教育领域问题暴露最尖 锐时期。由于一国教育的成败对个人和社会的影响既深且广、至关紧要，在回顾这十年的教育时，我以为与其陶醉于真实性大可怀疑的统计数据，不如认真总结问 题，正视被教育发展的表象所掩盖的危机，以便寻求对策。 ( http:/ )90 年代教育暴露的问题是多方面的，例如，高考制度、应试教育、院校兼并中刮起的浮夸风但最严重的是相互关联和影响的三大问题：教育理念和教育体制问题、教育不公正问题以及前所未有的
2、教育腐败问题。 ( http:/ )一、教育理念的狭隘及教育体制的落后 在我国，这一体两面的问题并不自 90 年代始，而是已达半个世纪的老问题。集人类文化的传递和创生于一体的教育，其 功能和意义深邃而宽广。教育的优劣直接关系到个人、民族、国家乃至人类有一个什么样的前景。能否持有一种视界开阔并对个人、国家和人类负责任的教育理念， 从而利于个人潜力开发和精神丰满，利于各国人民沟通和理解以及利于自己的国家和整个世界朝向和平、民主与发展，这对于教育来说是带根本性的问题。然而，正 是在这根本问题上，我国持有一种狭隘观念。长期以来，教育被视为政治工具和意识形态阵地，这一观念直到“文革”结束时支配我国教育近
3、 30 年，导致了教育功 能全面萎缩和极端扭曲。教育的政治化和意识形态化在思想启蒙的 80 年代有所淡化，却在 90 年代重新强化。不同以往的是，对教育在国家经济发展中的作用有了 较高重视，这使 90 年代的教育游移于政治功利主义和实利主义之间，前者始终占有主导地位，而且即使后者居于引人注目地位，因其对教育的重视基于经济、科 技、国防等现实功利的考虑而忽视教育的非功利价值，同样具有狭隘性。与政治工具和意识形态阵地的认定相应的是高度集中、严密控制的教育体制。从每一所学校 能否存在、学校首脑的选择到招生标准、招生名额、课程设置、教材内容控制和干预无所不在，教育因丧失其超越于意识形态和一时的政治功利
4、的独立性而难以 按自身规律去发展。更严重的是，从小学到大学，一种把学生思路圈进预定的狭窄小道，使人精神狭隘并导致智力局限性的倾向，贯通在教育的各个环节，尤其预设 于课程设置和教材内容取舍上，其中以各级文科教材为甚。三年前，我曾就此提出批评：这种教育“缺乏一种尊重、关注个体生命的人道意识缺乏一种引导学生 去认识和体验人类一体、去关注人类的共同命运、尊重人类的共同规范的精神，缺乏有助于不同民族和文化相互沟通、理解和彼此尊重的内容。相反，有意无意地灌 输一种惟我独尊、与其他文化形成壁垒的不健康精神。 ”这种灌输充满了反知识的“知识”，并内含着使教育沦为反教育的危险。美国“911”恐怖袭击发生 后，我
5、国大中学生普遍的反应对此做了一个不幸的注脚。这次恐怖袭击夺去数千平民生命，遇难者分属六十几个国家，其中包括在美工作的中国公民。这场说得上是 对全世界的恐怖袭击却在我国大中学生中引起一片叫好声，持不同看法者往往招致围攻，诸如“亲美”“卖国贼”之类帽子铺天盖地而来。9 月底我出差到北京住一 位朋友家，这位朋友在某名校读高中的女儿以及另一位朋友同样在名校读高中的女儿都有这样的遭遇。 ( http:/ ) 褊 狭的教育理念和与之相应的控制型教育体制在产生上述精神性不良后果之外，还有学校行政化现象相伴随。既然视学校为意识形态阵地，对大中小学校长以及校内各 级官员采取自上而下的行政任命制便是基本方略。这一
6、方略对大学尤为不利。权力来自上级授予而非教师选举的官员其首要职责是“政治把关”。只要这上面不出差 错并经营好上级，便可保官场得意。这种体制隐含着学校内部教学与行政之间关系的倒置。本然意义的大学是人类文化遗产活宝库，承担着创造性发展知识和在最高 层次上传播知识的使命，这些文化功能因教师的研究、教学活动而得到实现和支撑。可以说，教师是大学文化功能的活的载体和大学的灵魂。然而一旦大学成了特定 意识形态的重镇，它的文化保存、传播与创新基地的功能便退居后位，教师的地位也变得暧昧不明。这种暧昧暗含教师与行政关系的颠倒。随着控制型体制下大学的 行政化在 90 年代由暗而明，加之全社会严重的官本位以及大学日益
7、衙门化，大学内部关系的颠倒明朗化，而且以相当荒唐的方式表现出来。本应服务于教学科研的 行政、后勤因攥着权和钱成了大学的管理者指挥者，理当是大学中坚的教师成了受行政系统管理、指挥的对象，并在事实上是彻底无权的一群。这种根本性颠倒在 90 年代后期开始试行聘任制后恶性发展。在国外以大学的自治团体性质和校长选举制为前提的聘任制是在保证教师主体地位以及校长受教师监督制约情况下的优胜 劣汰机制，一经引进并与其前提相剥离，便与此间控制型的和大学首脑行政任命的体制合流，蜕变成排除异己的政治工具和任人唯亲、以权谋私的方便手段。不仅如 此，由于学校首脑与教师呈聘方与被聘方的不可逆、不对等关系，前者掌握着聘与不聘
8、之权且该权力全然不受教师制约，后者只有被聘与不被聘两种出路，再加上一 些学校根深蒂固的官本位，不理会教学周期与规律，规定教师一年一聘，科级处级官员分别两年三年一聘；落聘的处级行政官员可继续享受“”级待遇，落聘教师 则无此福分如此，教师与校方的关系一夜之间变成了打工仔与老板的关系，而且在“打工仔”中属最无安全感的一群。聘任制在我国大学派上如此用场，堪称世 界教育奇观。关于教师地位在推行聘任制过程中的彻底失落，某高校宣布的科长、处长竞聘条件是一个绝妙写照。条件规定：任职“”年以上的副教授可以竞争 “正处” ，任职“”年以上的讲师可以竞争“ 科长”；而行政系列凡任过什么“ 长”的人都可竞争这些职务。
9、这一规定对教授、讲师的奚落与过去流传的某公社干 部鼓励民办教师“ 好好干，以后提拔你当售货员”的经典笑话异曲同工；如果考虑到如今大学里科、处长数量之庞大，再考虑到在大学行政系列占了一官半职的有相 当大数量的人是因不具备教学科研所必须的学历和水准而转向行政当上什么“长” 的，该规定所暗示的教师地位更加可悲。这种可悲更由学校印制的两种不同称谓的 应聘表明示出来。应聘官职的叫做“副科级以上领导干部应聘表” ，而教师们不论教授讲师的应聘表谓之“一般人员应聘表”。如果说教师地位的失落并非在所有高 校都表现得如此极端和荒唐，那么由上述规定和称谓透出的强烈官本位则在全国高校都具普遍性。虽然官本位是源自整个社
10、会体制的异化现象，但不管怎样，大学毕 竟集中了最大数量的高级知识分子，官本位在大学逞威风实乃过于不得体和不识趣；而在我国高校频频发出“跻身于世界名校之列”或“ 创国内一流大学”的豪言壮 语，不断做出使高等教育与国际接轨的承诺之时，官本位的威风对此实在是尖锐讽刺。 ( http:/ )二、严重的教育不公正及其恶果 当生态环境恶化、核扩散危险、民族主义狂热等把和平与战争、生存与毁灭的问题以前所未有的尖锐性推到各国人民面前 时，一个基本的共识是：在种种应对危机的可能措施中，最稳妥、最可靠和最从长计议的是发展教育，通过教育引导一条可持续发展道路，通过教育促进和平、自由 和社会正义。但实现这些目标的基本
11、前提是公正分配教育资源，使每个人都能获得接受必要教育的公平机会。但这又是我国教育长期存在且日趋严重的问题。教育资 源分配不公曾经主要表现在城乡义务教育的巨大差距上，90 年代则全面深刻地体现于教育的各个阶段和环节。如果说过去城乡义务教育的巨大差距受国力限制有不 得已之处，那么 90 年代全面的教育不公却是某些政策和制度所预设与强化的。 ( http:/ )预 设的不公正在基础性的义务教育阶段表现得最为严重。义务教育作为每个人进入生活的“通行证”，既为个人的一生奠基，也关系国民素质。鉴于这双重意义，接受 义务教育乃每个人的基本权利。我始终认为，只有当义务教育首先是由政府担负起来的“政府行为”，并
12、且是免费的，才能不分贫富为人人享有。但据此衡量，我国 差距太大。过去国家财力不足，义务教育主要在城市实施，广大农村基本上是无米之炊。可是当国力大大提高、国库大大充实，完全有条件实施全民义务教育，却不 仅农村义务教育仍是无米之炊，而且由于过去属象征性且可酌情免交的学杂费暴涨（据有人测算，近年来义务教育阶段的学杂费是1978 年 100 倍以上，无任何 一种商品有如此高的涨价幅度） ，城市普通家庭也不堪重负。义务教育由过去的不完整提供趋向名存实亡。几年前，某中学初一学生大多对政治测验中的判断题“我 国目前实现九年义务教育”打了“” 。童言无忌的孩子们的否定判断发人深思。而令人不能不从道义性上产生质
13、疑的是，预设于义务教育阶段对底层民众子女尤其 农民和农民工子女的多重不公正。首先，对农村缺乏财政支持，把为农村儿童提供义务教育的责任实际上当包袱甩给了本来就税赋过重且近十来年税赋越来越重、乱 收费越来越多的农民自己或者推给杯水车薪的希望工程，加上无论城乡都在实行的与义务教育性质不符的高收费把接受义务教育的权利变成要用钱来交换的商品，导 致大批适龄儿童失学、辍学，事实上把他们排斥在了校门之外。尤其恶劣的是高耸的城乡壁垒和户籍歧视使进城谋生的农民工如果交不出敲诈性的高额“赞助费”， 子女便无学可上。由海陆丰来深圳的菜农曾请求深圳市教委帮助解决子女入学问题， “公仆”的答复竟然是“ 我们没有义务解决
14、 ”为了子女能读书，打工者被迫 自己出资办校，却处处遭到本该承担但未承担起提供义务教育职责的政府部门打压。在自己的国家被当成“盲流”驱赶、遣送，提心吊胆、狼狈如偷渡客，是就读于 自助性的打工者子弟学校的孩子与其父母连同教师经常性的人生体验。除了这排斥性不公，因国家对在校儿童提供的就读条件严重不均造成的不公正也异常突出。不 光地区之间教育经费、办学条件、师资力量差异巨大，人为划分的重点校与非重点校、重点班与非重点班甚至“第三世界班” 之间也反差强烈。鉴于越发达地区占有 教育资源越多、国家投入越高（如国家投在京、津、沪每个中小学生身上的人头费是偏远落后省份的好多倍） ，而对处境不利因而需要更多关心
15、至少是同等关心的 孩子打发以低质量就学条件，使这些孩子遭变相排斥和抛弃。这种不均便有着损不足而奉有余的不道义性质。 ( http:/ )义 务教育阶段与公正原则背道而驰。不属义务教育阶段的高中学费更是大幅涨价，并对学生进行大有猫腻却可以逃避道德责任的电脑派校迫使许多家长交纳高昂择校 费。这一方面使更多底层民众子女与高中教育无缘，另一方面是人为加剧高中生就读条件的不均。90年代末大学开始所谓“产业化”，仅正常收费就没有顾及我国 大多数居民的承受力，尤其没有顾及农民的承受力。一般性大学一年的正常收费高于同期城镇居民人均年收入，更是同期农民人均年收入的几倍。何况不在少数的大 学采取故意提高调档线以高
16、额索取“降分费”。近几年，每年都有许多学子因缴不起学费而被迫放弃上大学。 ( http:/ )上 述种种表明的是 90 年代以来贯通于我国各阶段教育的一个倾向：即排斥底层和人为加大社会不公。这一倾向还突出表现在越来越引起非议的高考制度上：坚持全国 统考却又并不尊重使统考具合理性的“分数面前人人平等”原则，这一原则在高等教育资源有限的情况下，可以提供分数这么一个统一的取舍尺度。相反，一方面以 统考使中小学教育围着高考指挥棒转，另一方面对各省市录取名额做倾斜性计划分配致使录取线高低不等、差距甚大，而且倾斜方向与中小学教育投入的情况一样， 京沪等发达地区因占有最大比例名额而使考生以很低的录取线获得远大于其他地方考生尤其不发达地区考生的入学机会。这种亲疏有别、向发达地区严重倾斜的名额 分配使这些地方的户口可以抵几十分、上百分因而成特权的象征。与政策性户口
