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1、1小学数学课堂评价异化现象的案例研究数学课程标准指出：“评价应以促进学生发展为目标，既要关注学生知识与技能的理解与掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习后的结果与成效，更要关注他们学习过程中的变化和发展。 ”因此，评价不再只是为了选拔和甄别，更主要的是为了激励、反馈与调整。人文化的激励性评价必将成为新理念下课堂评价的主流方式。但是，反思当前的小学数学课堂评价，却有一些异化现象的存在：有狭隘的消极评价，有放纵的积极评价，有迫不及待过早评价，也有透过这些极端的评价现象，我不断反思：我们到底应该怎样去把握好课堂评价的尺度？下面，结合一些真实的案例，谈谈自己看法。案例 A1这是
2、四年级的一节数学课，内容为小数的性质在新课的导入阶段，教师随手在黑板上写了一个数字 5。师：这是一个什么数？生 1：一位数。 （教师面无表情）生 2：整数。 （教师露出了笑容）接着教师在 5 的下面又写了一个 50。师：观察有什么变化？生 3：50 比 5 多了一个 0。（教师一脸不高兴，并 说）师：我再叫一个说得好一点的同学来说。生 4：50 比 5 是扩大了 10 倍。 （教师又笑了， 这是她预设中的标准答案）反思：尊重多元智能，构建“分层多维”的评价标准。在案例 A1 中，如果学生的回答是教师预设的标准答案，教师就抑制不住内心的喜悦；相反，如果教师对学生的回答不满意，就显得不高兴和不屑一
3、顾。其实教师提出的问题本身就是开放的，并没有统一的标准答案，生 1 和生 3 的2回答也并没有出错，只不过不是教师心中的标准答案罢了。学生不同的回答只是体现了他们本身的智能结构不同而已。加德纳认为，只要某种能力在一个文化背景中被视为是有价值的，这种能力就应该被列为智能。从种类上讲，智能的种类又是多元的，主要包括语言、逻辑数学、空间、身体运动、音乐、人际关系、内省（自我意识） 、自然观察等 8 种智能。可惜上面的教师并不知道“智能在相当程度上是彼此独立存在的” ，智能的这种独立性，意味着即使一个人有很高的某一种智能，如数学智能，却并不一定有着同样程度的其他智能。并且每一种智能都有同等的重要作用。
4、所以，我们应该同等地看待和发展每一种智能。我们不能轻易就否定学生，而应进行“分层多维”的评价。下面的案例就为我们做了一个很好的示范：案例 A2一年级找规律一课的教学片段：师：同学们，通过本节课的学习，你能不能自己 创造出规律？生 1： 师：能用图形表示规律，你的想象力真丰富！生 2： 师：节奏感明显，你很有音乐天份！生 3：336 336 336 336 师：真好！能用数字简洁地表示规律。上面的片段中，教师给予学生的评价就是多元智能理论在课堂评价中的具体运用。这种积极而客观的评价，非常利于培养学生学习的兴趣和增强学生的自我认识。对于生 1，教师侧重的是对于学生自然观察智能的肯定；对于生 2，教
5、师侧重的是对于音乐智能的肯定；对于生 3，教师侧重的是对于学生数学智能的肯定。在看似平凡的口头语言的评价中，体现的却是评价标准的分层性。确立“分层多维”的评价标准，是课堂评价促进学生差异发展的重要前提。案例 B1在四年级三角形的认识的课堂上3师：三角形有几个角？生 1：三角形有三个角。师：太好了！三角形有几条边？生 2：三角形有三条边。师：真棒！三角形有几个顶点？生 3：三角形有三个顶点。师：太棒了！大家掌声鼓励。 （教室顿时响起了热烈的掌声）反思：评价“一分为二” ，给学生一个台阶。上面的教学片段中的评价，方法单一，只要是教师认为对的，就大加表扬，显然这种表扬用得过滥，如果而不管问题的难易程
6、度，只要学生答对了就“太棒了！”并“掌声鼓励！” 。这样赞赏就会失去它应有的意义和价值。超值的嘉奖会让孩子产生一种惰性。 新课标突出强调了评价的激励功能，但许多教师却迷失在一个生硬、僵化的“赏识”怪圈。好像我们的学生只可以听赞扬的话，而不能接受负面的评价。难道负面的评价真是老虎屁股摸不得？都要加以杜绝？这是不是又走了一个评价的极端？在去年金秋十月的杭州，有幸听了南京优秀青年教师张齐华的轴对称图形一课，深深为他的语言艺术所折服。同样，他的课堂评价也充满了智慧，下面是其中一个小小的教学片段：案例 B2出示了一组几何图形，判断下面各图形是不是轴对称图形。师：在我们认识的平面图形中，应该也有一些是轴对
7、称图形。选择自己最有把握的说一说。生 1：我认为平行四边形是轴对称图形，我沿着高把它剪下来，可以拼成一个长方形， 对折后，左右两边能完成重合。4张老师特意走过去，跟她握着手说：“我想和你握一下手，握手并不代表我 赞同你的意见，而是因为 你为课堂创造了两种不同的声音。想想，要是我们的课堂上只有一种声音，那该多单调啊！生 2：我认为平行四边形不是轴对称图形，把平行四边形对折后，两边的图形不能完全重合，所以我认为 平行四边形不是轴对称图形。生 3：我也认为平行四边形不是轴对称图形，因为我们讨论的这个平行四边形不以能剪开来！师：你的发言中有闪光点，但是也有一点小问题。你的意思是我们讨论的是这个平行四边
8、形，而不是改装后的其它图形。张老师在评价方面给我们最大的启发是：我们不是不能否定学生，而是评价时要体现个性。在对学生作出否定评价的同时，要对学生的回答进行发掘，发掘出其中有价值的东西加以肯定。这样，我们就能在评价中为学生搭建一个又一个的台阶，把我们常说的“让学生体面的坐下去！”落到实处。这样的评价也体现了朴素的唯物主义“一分为二”的辩证法的思想，富有哲学的思辨色彩，在潜移默化中学生也受到了辩证思想的熏陶。案例 C1师：把一张圆形纸片分成两份，其中一份占这张纸的 1/2。这句话对吗？学生有的认为对，有的认为错，意 见产生了较大的分歧，这时，同学生把目光集中到老师身上。师：其实这句话是错的。因为反
9、思：延伸探索空间，应用“延迟评价”策略这是我们司空见惯的教学现象。反映了在课堂教学中我们的教师独揽了评价的大权，并且过早了地作出了评价与完整的阐述，剥夺了学生的探索空间。美国创造心理学家奥斯本首先提出了“延迟评价”原理，该原理认为：新颖独5特的设想多数出在思维的后半期，思维启动过程中的过早评价，往往会成为思维深入的抑制因素。因此，无论学生的想法合理与否，教师首先应认真倾听，不要过早地作出倾向性的评价，而是应采取迂回、周旋等延迟性的评价策略，给学思维的展开和探究的深入提供更为充足的空间。著名的特级教师吴正宪的分数的初步认识的教学片段，为我们提供了很好的范例：案例 C2师：把一张圆形纸片分成两份，
10、其中一份占这张纸的 1/2。这句话对吗？学生有的认为对，有的认为错，意 见产生了较大的分歧，这时，同学生把目光集中到老师身上。师：对这个问题同学们有不同的意见，可以开个辩论会嘛！认为正确的同学为正方， 认为错的同学为反方。请正反两方各推选代表，向对方阐述自己的理由。吴老师为正方同学提供了一张圆形的纸片。正方代表把纸片对折，撕开，拿起一片理直气壮对反方说：“我们把一张圆形的纸片分成两份，这其中一份难道不是 1/2 吗？”反方同学见状真的沉不住气了，吴老师又为他们提供了一张圆形的纸片。反方同学把纸片随意撕成大小不等的两片，拿出其中的小片，向正方同学示意：“ 像这样把一张圆形纸片分成两份，这一小片难
11、道也占这张纸的 1/2 吗？”双方仍然僵持不下。师：认为对方正确的同学，可以站到对方的队伍中去。正方的同学陆续站到了反方那边，最后只剩下两名发言的代表坚持着自己的意见。师：你们不服，说出理由啊！6正方：我们把圆片平均分成两份，难道不占 1/2 吗？反方：你们是说平均分成两份，可题目中并没有说平均分啊，难道像这样随便的分成两份也算是 1/2 吗？正方：师：正方还有什么想说的吗？（正方代表无言以对）好，看来是否占 1/2 关键要看是否把圆片“ 平均分”了！案例中，吴老师对于学生两种对立的答案没有简单地评判谁是谁非，没有轻易地揭示正确答案，而是巧妙地组织了一场异彩纷呈的辩证会，堪称经典。这种渐进同化的知识感悟，远比实现了知识的直白评价要有效得多。学生在延迟评价所创设的时空里进行智慧的碰撞、观点的交锋和心灵的沟通，课堂成了内涵喷薄的个性舞台和情愫飞扬的人文天地。这样的课堂评价，已经超越了传统范畴，临近了生命发展的至高境界。
