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1、高职专本衔接学制的类型与课程结构设计摘 要: 高职教育是终身教育体系的重要 组成部分，不是终结性教育，这是专本衔接学制的外驱力；学生心理需要是推动专本衔接学制的内驱力。目前，专本衔接学制有如下几种：3 + 1 学制，1 + 3 学制， 2 + 2 学制，3 + 2 学制；专本衔接的办学模式有延伸模式，分段模式，一体化模式。专本衔接模式的不同必然导致课程结构体系不一样。本文认为 3+1，3+2 学制是较好的两种，对高职人才培养没有副作用； “宽基础，活模块”是专本衔接课程结构较好的选择。关键词: 高职教育 专本衔接 类 型 课程结构 以专科为主的高职教育自 1999 年在全国大规模开展以来，专本
2、衔接构建立交桥的讨论和探索随之展开，形成了多种专本衔接的学制，这些专本衔接的学制客观上促进了高等教育的发展，但有的学制也影响了高职人才培养的特色，使得分析和研究，构建专本衔接的课程结构则显得大为重要。一、终身教育体系必然促进高职专本立交桥的建立。1965 年，法国教育学家保罗朗格在联合国教科文组织成人教育促进会正式提出“终身教育”议案，终身教育思想现在已经被大多数国家作为构建教育体系的重要依据。终身教育、终身学习成为各国教育发展和社会进步的共同要求，建立终身教育体系和建设终身学习社会成为世界教育改革和发展的共同趋势。1999 年 4 月第二届世界技术与职业教育大会有一个醒目的主题“全民的终身教
3、育与培训通住专本的桥梁” 。联合国科教文总干事马约尔在会上提出“提供终身教育与培训是我们唯一能够用必要的知识与能力武装人民的途径，使他们能够在变化的世界中生存。 ”1998 年在法国巴黎召开的首届世界高等教育大会通过的宣传和行动计划中指出：高等教育要根据终身教育、终身学习社会的要求，为学习者提供最大的入学选择自由和进出这一体系的灵活性。高职教育是我国高等教育的重要组成部分，是这使命的重要实施者。中国是人口众多的“人力资源大国” ，我国人力资源受教育水平大大低于发达国家。1999 年 6 月， 中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中强调要“通过多种形式积极发展高等教育，到 201
4、0 年，我国同龄人口的高等教育入学率要从现在的 9%提高到 15%，逐步实现我国高等教育的大众化。加入 WTO 后的中国正在进行一场深刻的社会和经济变革，实行科教兴国和可持续发展的战略。我国教育法也明确指出：“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。 ”高职教育是终身教育体系的重要组成部分，大力发展高职教育是建立和完善终身教育体系的重要途径和需要。随着经济全球化和科学技术的飞速发展，加入 WTO 后的中国面临着越来越激烈的国际竞争和新技术革命的挑战。国际间的竞争是综合国力的竞争，归根结底是科技和人才的竞争。目前，我国企业中科
5、技人才的数量和整体水平远不能适应生产发展的需要。高职教育是终身教育体系的重要组成部分，是人力资源开发的重要途径。新的世纪，中国高职教育工作面临新形势和新任务，也面临新机遇和新挑战，必须站在国际竞争和国际合作的平台上考虑高职教育，紧紧围绕国家经济和社会发展宏伟目标，推动高职教育向高层次、开放性发展。现行学制系统的建立较大地促进了我国教育事业健康有序快速的发展。延长了中学的学习年限，恢复和重建了中专和技术教育，创办了职业高中，恢复和建立了高等教育的 4个层次；恢复和重建了各级各类成人教育机构，为我国现代化建设输送了大批人才。但是，从现行学制来看，中等职业教育基本上是一种终结性职业教育，中等职业教育
6、（含职业高中、中专、技校）无法进入高等学校学习；职业大学及职业技术学院招生对象仍然是普通高中学生为主，参加全国统一高考录取。即使现阶段增加了对中职生的招生比例，现行学制也极大地影响了中等职业教育的发展。目前，高等职业教育属于专科层次，高职专科也就成了职业教育的最高层次，无法与本科对应衔接，成了终结性的高职教育，也影响了高职教育的发展。职业大学和职业技术学院只好走普教化的道路，才能与本科课程结构体系相衔接，因此迫切需要建立具有我国特色的高职学制。现行学制既不是双轨制学制，也不是单轨制学制，是一种严重倾斜的分支制学制，体现了我国几千年来重学轻术的教育思想。不利于我国经济建设急需的高等技术型、应用型
7、人才的培养，直接影响着我国高等职业教育的发展。在终身教育体系中形成了一个断链，无法衔接。因此，终身教育体系必然要求建立相互衔接的高职专本立交桥，促进教育事业的发展。二、学生强烈的心理需要是推动专本衔接学制的内驱力。需要是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态，它是机体自身或外部生活条件的要求在大脑中的反映，这是产生行为的原动力，人正是出于某种需要才去行动，以实现需要的目标，正像恩格斯所说的那样：“推动人去从事活动的一切，都要通过人的头脑，甚至吃喝也是由于通过头脑感觉到的饥渴引起的，并且也是通过头脑感觉到的饱足而止。 ”当人们产生了某种需要 1而不能满足时，心理上会产生不安和紧张状
8、态，成为一种内在驱动力、即动机。有了动机就需要选择或寻找目标、当目标找到或准备好后，就进行满足需要的行动，行动以后有两种情况一种是目标达不到，这时会产生两种行为：一种是是积极的行为，即调整自己选择的目标，为目标的达到作好准备，一种是消极行为即对抗行为，亦即抵触情绪、逆反心理。第二种情况是目标达到，需要满足、紧张减除，然后又有新的需要的产生，再产生第二个行动，这样周而复始，直到人的生命终止。因此，人的积极性的源泉是需要。任何动机无不由一定的需要所引起的，也无不指向一定需要的满足。在现实生活中，人的需要是多种多样的，有主有次，形成一个完整的需要体系。1943 年美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.
9、Maslow）在人的动机理论一书中从个体心理结构的角度提出了需要层次理论。马斯洛把人的需要划分为五个层次；生活需要（食物温度、空气、性等） ；安全需要（职业稳定、生活保障、环境有序等） ；爱的需要（爱、情感、归属、友谊、社交等） ；尊重需要（成功、力量、权力、名誉等）及自我实现的需要（潜能的发挥、理想的实现、事业的成就等） 。马斯洛认为，生活及安全需要属于低级需要，爱的需要属过渡需要，尊重及自我实现需要是高级需要。人对低级需要的追求是有限的，一旦得以满足便不再成为人的行为的积极推动力。人对高级需要的满足则是无限的，对高级需要的追求将对人的行为产生持久的激发作用和巨大的推动力。马斯洛需要层次理论
10、还表明，需要是组成人们活动的内在动力，是人的积极性的源泉。需要产生动机，动机支配行为，高职学生的心理需要是多方面的，这些心理需要推动了专本学制的形成。（一）渴望成才的需要。当今世界是信息高速发展、科技日新月异的时代，人类面临着二十一世纪的挑战，新世纪的到来要求高素质的人才。高职学生是新世纪的创业者和建设者，他们深知自己肩负的重任，渴望成长、成熟、成才，已成为高职学生最大的需要。他们希望进一步深造学习，更好地掌握现代科学技术知识，努力使自己成为某一方面的高层次专门人才。（二）自尊的需要。高职学生一般有较强的自尊心，他们渴望得到社会的承认和人们的尊重，最怕别人看不起自己。高职教育在我国发展时间短，
11、社会认识不一致。就业方向一般是生产、管理、服务第一线的应用型人才，从事的是较低层次的工作，使他们对升本抱着强烈的要求，再加上专科层次就业难，因此，他们希望不断丰富知识，增加能力，提高社会地位，获得更好的职业尊重，尽快地成为国家的栋梁人才。中国几千年以来，崇尚学习的优良风气使得学生不断提高自己成为必然。（三）物质生活的需要。物质生活需要是人类的最本需要，获得较高收入的稳定职业是满足物质生活需要的基本条件。职业的分类决定了收入的高低，本科转专科而言，容易就业并获得较高的收入，发展前景也比专科大，这就决定了学生专科升本科的强烈需要。这种需要是一种客观需要，不以人的主观意愿而改变。可见，这种需要具有广
12、泛性。（四）自我实现的需要。自我意识是个体心理的核心内容，是目前西方心理研究中主要关注的课题之一，也是青年期待特别是青年中期心理发展的首要问题。所谓自我意识，是指个体在与社会的交互作用中产生的对自己的身体、心理、社会活动以及自己与他人关系的认识。它是由自我概念、自我归因、自我调控等组成的自我调节系统和自我激励系统。自我意识作为主体“我”对客体“我”的能动反映，不仅使个体可以自知自己的需要、能力、气质、性格和思想、行为，还能够使个体审时度势，根据自己的需要与能力选择“他控”影响，抉择自己的活动意向、目的、计划和策略，同时还能使个体对自己的心理活动和行为进行评价、判断、调节、控制和改造，在影响改造
13、客观现实的同时，充实、发展自己，完善自我。因此，自我意识在成就动机制激励过程中始终处于能动的地位，成为激励活动的主体，制约着成就动机激发、维持和强化的全过程。高职学生自我意识较强，成就动机十分突出。能够深刻体验、理解、内化社会对自己的角色期待和要求，并能从社会需要与个人需要满足的相互关系中确定自我价值定向，使理想自我确立较高层次，同时高职学生能够认识、体会现实自我与理想自我的差距，从而产生较高的成就需要。高职学生认为，取得较高的学历是实现自我理想，最大发挥潜能、成就事业的基础。三、专本衔接学制的模式目前，我国高职院校正在实践的专本衔接学制有如下几种模式：（一）高职延伸模式即在高职三年学制基础上
14、再延伸一年学制，本科毕业的模式。对于综合素质好的学生直升到本科，把学生从备考的重负中解放出来，在利于学生全面发展。受到家长和学生的欢迎。这种学制模式适合于条件较好的职业技术学院。（二）分段培养模式即在本校学习 13 年，再到本科院校学习 12 年，课程整体相连，分段进行，为有志深造者提供升本条件。没有本科主办权的学校，与本科院校联合，采取的有 1+3、2+2和 3+2 学制。目前，在分段模式中，除了高职升入普通本科这种模式处，还有两种模式：（1）高职升入网络本科模式；（2）高职升入成教本科模式；这两种模式依托网络教育和成人高等教育实施分段培养，不少高校，尤其是普通高等学校，集多种办学形式于一身
15、，提供了互相衔接协调发展的基础，有利于学生在本专业方向上深造提高。升入网格本科的学制有 1+3 或 2+2、3+1 模式，升入成教本科有 3+2 模式，即 3 年专科后，参加成人高考再学习 2 年，获得本科毕业文凭。（三）高职自考一体化本科模式即在高职教育过程中同时进修自学考试同类专业相关课程，相互承认学分，四年内完成高职专科课程和达到高等教育自学考试要求，获得本科文凭的模式。专本衔接学制有利于学生的个性发展，有利于促进高职的发展。各种模式各具特色，可满足学生的不同需要。但是，这些模式也存在一定的不足，其共同的不足是转本指挥棒会影响高职人才培养特色，破坏高职教育规律，课程结构体系彼此较难衔接。
16、必须正确处理这个矛盾。我们认为，3+1 升普通本科，3+2 升网络本科和成人本科，以及自考本科是专本衔接的理想学制。四、高职专本衔接的课程结构体系设计专本衔接课程结构应是“宽基础、活模块”课程结构体系。（一）基础及其板块设计“宽基础”阶段分四大板块，即政治文化类板块，工具类（英语和计算机）板块，职业群专业类板块。“宽基础”着眼于学生的发展“后劲” ，注重奠定继续学习的基础和职业群内转岗的基础，强调通用技能的训练。继续学习的基础分两个层面：一是必备的科学文化基础知识；二是够用的专业基础知识。通用技能也分两类：一是多数职业所需要的职业技能，如计算机和外语应用，汽车驾驶等；二是相关职业所共有的职业技能，如财经类职业的从业者均应掌握识别伪币、点钞、电子图表软件使用等技能。组成“宽基础”的四大板块，对学生发展“后劲”均承担相应任务。（1）公共平台的内部模块组合公共平台内的政治文化类板块至少包括四个科目，即语文、数学、体育和“两课”等组成；工具类板块由英语、计算机、科技文献检索等科目组成，这两个板块的每一科目，均由基础模块（对全体学生而言
