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1、外语口语教学的心理分析口语是外语学习中最重要也是最困难的一部分。因此外语教学中的口语教学应被视为最重要的部分。专业外语教学非常重视口语的教学。一般外语程也总是以较多的时间用于口语教学活动。口语并不单单是”说” ，如果不能听懂对方的讲话，又能” 说”什么呢？在作用动力方面，口语是包含”说” 和”听”两个方面的过程。前曾提到， ”听” 是理解言语的过程，属于领会式掌握语言；而”说”则是用语言口头表达思想的过程，属于复用式和活用式掌握语言。不论是领会式掌握还是复用式活用式掌握语言都可以有两种形式-口语和笔语。笔语包含读和写的过程。这几方面关系可以下图表示：第一节 口语的特点及其与笔语的区别口语包含说
2、和听两个方面。说和听是口语交际中密切相关但却是形式上完全不同的两个相反的行为过程。因此，通常教学实践中常常把听的训练也独立出开设听力，从而口语或听说或视听说这类型则实际上以训练说话能力为主。听和说只在会话活动中统一起。至于口语活动的内容，不仅说和听的内容是一致的，口语和笔语也基本上应是相同的。因为所有说出的都可以用字记录下，所有写出的也都能读出声。这即是说，口笔语可以使用统一的语言材料，亦即使用同样的词汇和语法结构。也正因为如此，口语训练和笔语训练之间能产生相辅相成的作用。然而，人们在运用口语与笔语时，又实际上使用着在一定程度上有所区别的词汇和语法结构。这是由于所使用的语言体裁和风格上的不同，
3、亦即会话语与书卷词之间的不同。例如，书卷语中用词比较正规和讲究，句子较长而复杂。会话语则常常很简短，而用词也较通俗。口语还只是一种使用语言的口头形式，并非所有的口语都是会话语。同样的，也不是所有的笔语都是书卷语。正如我们用语体写出的材料，读出和口语一样，用言写出的材料，读起就诌诌的不象人讲话那么通俗了。因而一方面笔语可用书面形式储存口语输出的信息，反过书面材料也可以为口语训练提供语言材料。另方面却不是任何书面材料都可以直接用以训练口语。正是在这个意义上，人们反对”象书本一样讲话”。口语中听和说这两个过程，从传递信息的角度而言，说是主动的过程，听是被动的过程。尽管听的过程也包含主观分析等主动因素
4、，但却无法摆脱其被动地位，因为别人讲什么由别人决定，自己不能作主。因而听被认为是被动的过程。不仅如此，从表现上说，说的过程是外显的，说些什么，说得好坏，对方很清楚，不难评价。而听的过程则是隐蔽的，是否听懂往往不是立即能发现。一般说。听是吸收的过程，输入的过程；说是表达的过程，输出的过程。但二者在口语中紧密联系，不可分割。听是说的基础，能听懂才能说出。但说的技能对听的技能的提高也具有很大帮助，能流利说出的东西才能很快地听懂。这就是说，口语作为一种技能包含听的技能和说的技能。听属于理解言语的技能，而说则是言语表达的技能。听和说的技能乃是一种运动-感知技能。语言是交际工具，口语除运动-感知技能之外，
5、还包含一种相互作用技能，亦即交际技能。通常口语应发展这三种技能，但主要在于培养说的能力。口语的特点首先表现在说的以下几方面：（一） ”说” 是一种自觉或不自觉运用所学语种的词汇和语法规则，按一定的节奏和语调类型正确发音口头表达思想的技能。有人将这种技能比拟为驾驶汽车，看很有道理。驾驶汽车如不懂交通规则，不了解汽车上各种机上的作用，就不可能让汽车正常的启动和行驶。但仅仅懂得交通规则和机的作用而没有熟练的驾驶技能，那是根本不可能驾驭汽车的。显然，为了学习说外语，不仅应掌握必要的语言知识，尤应培养说的技能。知识和技能都是可以理解和记忆的。而技能则还须通过模仿和练习才能获得。（二） ”说 ”受时间因素
6、的限制。说话必须按语言结构的正确次序连续发音，不能在讲话过程中胡乱地把每个音或每个词拖长或作过长的停顿。半天讲一个词，对方是怎么也听不懂的。流利的讲话，就是要保持恰当的语速。正是由于时间的限制，说话者不可能有太多的时间计划自己的言语，因而句子一般较简短。此外，用词不当，语法出错以及语音欠准等情况时有发生，遗漏要说的内容甚至自己已经说过的话语又去重复的情况也不鲜见。这就是说，时间压力影响语言形式，而且常使说话者不能按理想的计划执行。因此说话者必须在极短暂的时间里决定说什么和怎样说，计划、组织和执行传播信息的言语活动。（三） ”说” 受相互作用影响。说话人无论是在独白或进行会话时，所说的话总是给人
7、听的。听话人总是能对听到的言语表示赞成或不赞成和不理解，并能对言语中的错误给予改正。说话者每次决定说什么、如何措词，都受到对方反应的严重影响。为了保证交际活动的顺利进行，他们必须注意到听者，使说出的信息适合听者的反应。借助这些反应使信息逐渐得到调节，理解得到提高，从而有利于完成说话者的任务。说话者应重视这种反馈。否则，他们将视为社交上的迟钝，也许是疏远、傲慢或愚蠢。相互性的好处就在于补偿言语中的混乱，迫使说话者注意别人，并给对方讲话的机会，根据对方反应改变拘泥形式的程度，使能选择对方可能会感到兴趣的话题。如果说时间因素这种强制性处理条对表达能力是一种限制，会影响使用语言单位的大小，相互作用则是
8、激励说话者调节使用语言能力的条。第二节 发展外语口语的途径外语教学实践中，许多教师都强调发展口语，但做法因人而异，效果大不相同。现在看，尽管做法上如何千差万别，概括起主要不外采取两种不同的发展口语途径：1通过语言练习和背诵发展外语口语；2通过内外言语实践发展外语口语。 通过语言练习和背诵发展口语，是通常学校外语教学中普遍采取的途径。这种途径着眼于提高语言能力，大量进行语言练习特别是语法句型的练习，要求学生准确地按语法规则讲话。整个教学过程只是学习语言体系到背熟材料进行情景对话的过程。通常以或会话教材为教学内容。先分析材料理解材料，进行语音语法练习、跟读、背诵，然后是看图讲话等言语练习。对学习外
9、语说，这样的安排原无可厚非。从掌握语言形式进而使用语言表达思想，看也不无道理。做得好的。也能收到较好的效果。事实上，确有不少人是沿这条路走过的。但也必须看到，更多的学习者通过这条路却并未能达到熟练掌握口语，流利地用外语讲话的程度。原因是多方面的。为此必须认真分析发展口语的途径是否正确。许多人勤奋地学习了许多年仍然不能用外语讲话。显然学习者投入的时间和精力并未取得应有的效果。他们语法很熟，却不能产生得体的话语表达思想，他们背诵了许多材料，却不能在必要时用于交际。这的确是学习外语者最感困扰的问题。决不能认为，懂得语法，记熟了一定数量的词汇或背熟了某些会话材料就能造出无限的话语表达自己的思想。语言练
10、习和背诵还并不等于已经发展口语。语法练习有助于理解语言体系知识，但并未实际掌握语言。背熟的材料最多只是复用式掌握。记忆固然很重要，但单靠再现背熟的材料还只是背书而不是真正表达思想的讲话。显然，复用只是记忆活动，活用才能与思维活动相联系。由此可见，通过语言练习和背诵发展口语肯定还有许多不足。通过内外言语实践发展外语口语，是所谓”交际法” 采取的途径。交际法教学以语言的功能意念为纲，强调教学材料的”真实性” ，广告、地图、火车时刻表 都可以成为教材，主要着眼于实际生活中的交际。从一开始就在上用外语进行交际活动。教学过程亦即交际过程本身。交际活动与学生的实际需要相一致。交际法无疑是当代教学法发展的一
11、种新趋势。然而，我们的教学毕竟不是在所学语言国家进行，没有所学语言的客观环境，甚至还缺少口语流利的教师，这也许正是交际法难能被普遍接受的主要原因。缺少语言环境也就缺少可理解的语言输入。而这种输入正是语言习得的泉。人们总是惊讶幼儿习得母语之迅速，从出生到四周岁短短时间里已基本上能流利地讲话。当然，幼儿习得母语有其本身的特点。首先是幼儿的母语是与其认知能力同步发展的，在认知某客体的同时也掌握了其词的表达形式，并形成相应的概念。他们是在交际中习得语言，因而他们的言语活动是与思维活动直接联系的。这便是活用式掌握语言，亦即实际掌握语言。问题是成人能否也象幼儿一样习得外语。这里提到的习得，实际上也是一种学
12、习，但却是一种无意识的学习。许多学者主张把习得与学习区别开，认为学习是自觉的活动。过去一般认为，儿童能习得第一语言，成人则是学习第二语言或外语。近又提出了成人第二语言习得问题，认为第二语言或外语也可以习得，或者说习得和学习并存。这种观点在一定程度上与我国某些主张传统教学法与交际教学法结合的观点还是比较接近的，只是提法不同而已。看这类观点所提出的已是第三种发展口语的途径。这里我们围绕外语习得和外语学习问题作进一步阐述。 一、 习得与学习克拉欣认为，区别习得与学习，在理论上很重要，也很有用。成人学习者发展外语技能特别是发展口语，有两种不同的途径和方法，那就是习得和学习。简单地说，习得就是无意中获得
13、。习得语言就是不经听而学会语言，亦即在自然的交际情境中通过使用语言发展语言能力。语言习得的结果即已习得的语言能力乃是无意识的。他们并不一般地记忆语言规则，但却具有一种正确与否的感觉，这也就是语感。听到言语中错误时也许不能准确地知道错在何处，但却能感到有错误。成人也能习得。他们并不完全象儿童一样习得语言，但看，语言习得对成人也是掌握语言技能的重要手段。语言学习不同于习得。语言学习是理解知识，自觉了解语法知识。如果说习得是无意识的，学习却是自觉的。学习有赖于”明确” 理解规则，而习得则对规则的理解是”隐含的” 。许多研究者相信，语言习得能可靠地培养说外语的能力。语言学习则只有利于培养监控能力。我们
14、用习得启动外语句子，从学习中得到的只是能够在思考后进行校正和改错的能力。但自觉的规则在外语使用上的作用却是有限的。这是说自觉的语法规则只能使言语有所改变，希望作出校正。这些变化可能出现在句子说出之前，也可能在实际说出之后（自我纠正） 。为了进行纠正，必须具有几个条：1说话人在话语说出之前应有时间予以检查；2说话人应自觉关心话语的正确性；3说话人应懂得规则。在自然的会话中，这些条常不易具备。正常的会话通常很快，说话人较多注意说什么，较少注意如何说。口语中过多的监控就会产生犹疑、停顿和不连贯。说外语者应在不影响交际的情况下使用已学的规则才能产生最理想的监控作用。克拉欣的监控理论认为，成人发展第二语
15、言能力有两个独立的系统：无意识的语言习得和自觉的语言学习。这些系统在不同方面相互联系，但无意识的语言习得显然更为重要。其关系如下图：二、 习得的产生根据第二语言习得方面的研究，可以认为，习得只能在理解目标语信息时产生。不理解的输入（例如听不懂的语言广播）看无助于语言习得。人们在习得时，侧重的是说什么，而不是如何说；语言是用于交际，用于交流真实思想。这就是说，外语堂教学时间，主要用于引导学生进行真正的言语交际活动。用外语流利说话的能力不是直接教出的，而是通过输入习得足够的能力之后自然形成的。输入即吸收，在习得过程中占据重要地位。这种输入必须是理解的。为了使习得者在习得目标语过程中进入下一阶段，也
16、就需要理解包含作为下一阶段一部分结构的输入语言。习得者从 i 阶段（习得者的能力水平）移向 i+1 阶段（i+1 阶段是按某种自然次序接下去的阶段） ，理解包含 i+1 的语言。达到理解的办法是通过上下语境和附加的语言信息。儿童习得本族语时，监护人（即父母等亲属）把他们的谈话限制在”此时此地” ，限制在当时孩子能理解的范围之内，为孩子们提供语境。好的外语教师利用视觉手段及其他附加的语境也能做到帮助习得者借助意义习得语言。教师必须做的就是让学生理解。只要能让学生理解，输入并不仅限于i+1，而是包含 i+1。这种包含 i+1 的输入可称为结构的 ”网”。输入仅限于 i+1，这是一种微调输入，通常许多语法练习都是微调的，限于一种结构。输入成为包含 i+1 的” 网”则已是一种粗调输入，教师的谈话大都可能是粗调的。粗调输入显然在好几个方面优于微调输入：1粗调输入时，肯定包含 i+1，微调时难免还把握不住学生的实际水平；2粗调输入时，能保证经常循环复习，微调
