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1、叶澜 女，华东师范大学教授、博士生导师，基础教育改革与发展研究所所长，兼任上海市人民政府参事。中国教育学会副会长。国务院学位委员会教育学学科评议组召集人，上海教育学会副会长、上海市社联副主席等职。先后出版由个人独立撰写或与他人合作编写的著作、译著等 9 本，发表论文 40 余篇。曾获全国优秀教材一等奖、全国教育科研优秀成果二等奖，上海市哲学社会科学论文一等奖等。获政府特殊津贴，被授予全国有突出贡献中青年专家称号等。 （原文发表于 2000 年第五期思想理论教育）全文 我被邀作上海市名师讲坛的首批成员，实出意外且不敢当。接到通知后曾推却过，因为按“名师”之“名”来看，本人还不够，但被主办单位明确
2、告之不能推却，于是我只能从“名师”之“师”的角度，找到似乎可以让自己安心登上这个论坛的理由。我出身在一个普通的教师家庭，从小时候跟着父亲上学起，就对教师这职业有了一份尊敬，天天看到许多小朋友对着父亲喊“老师好！”，童时的我心中也添了一份自豪与羡慕。这种情感日积月累，稍懂事后就下决。已当老师。高中毕业的化妆晚会上，我装扮成苏联电影“乡村女教师冲的瓦尔娃娜；在报考大学的志愿表上，我毫不犹豫地把六个志愿都填了师范大学，并且把华东师范大学教育系作为第一志愿。当时的主导动机是：我既然喜欢当教师，就要当一名出色的老师；要当出色的老师，就必须学习和研究教育的学问。我还清晰地记得 42 年前这一选择如愿时的欣
3、喜。此后，我与教育就结下了不解之缘：从教育系的学生到教师，从青年教师到老年教师，一步步地走过来，不知不觉之中，已经过去了近 40 年。与此同时，自己对教师职业的认识，也随着年龄、阅历、时代与职业实践的积累而不断变化。但无论怎么变，我对这一选择不仅无怨无悔，而且十分庆幸。我已深深地体会到：教师，是一种使人类和自己都变得更美好的职业，是一种使每个从事并愿尽力做好这份工作的人，不断去学习、充实和发展自身的职业，是一种不仅具有越来越重要的社会价值，而且具有内在尊严与 欢乐的职业。 就这样，我从寻找今天可以登上讲台的资格开始，进而找到了今天想与在座同行交流和讨论的话题关于教师职业的内在尊严与欢乐。这是一
4、个看起来有点好情，但实际上很实在、还很值得我们，尤其是今天在座的老师队伍中的校仅者深思的问题。它关涉到教师职业价值的问题，关涉到社会尊师和教师自尊的深层依据问题；也关涉到教师群体的职业自我意识问题。我们每个正在当教师，以及还将继续当教师和可能选择当教师者，都需要自问：为什么我选择当老师？我想，只要有可能，人人都会期望找到一种能给自己带来尊严与欢乐的职业。所以，它可能又是我们大家有兴趣和有话可说的问题。 一、历史的反思 一种职业是否具有尊严与欢乐，具有怎样及何种程度的尊严与欢乐，一方面与职业本身创造的价值及其劳动性质相关，同时也与社会对这种价值、性质的认同与需求状态相关，还与从事这一职业群体的职
5、业自我意识，以及他们用自己的事业实践创造出的社会职业形象相关。需要强调的是，对于同一种职业，这三方面不仅在不同的社会历史时期、不同的国家呈现出不同的状态与关系，而且在同一国家的同一历史时期，这三方面虽相关但并不完全一致。可见，这是一个相当复杂的问题。我们首先需要历史的眼光。 联系到教师职业，从中国的历史来看，总体上具有“尊师重教”和维护“师道尊严”的传统，尽管在一定的历史时期有过起伏。但是，如果再深入地分析一下，我们就会发现，几千年来，对老师职业价值的认识主要停留在社会功能上。所谓的尊师，主要只是看重这项职业承担的社会功能。简单地说，“尊师”只是为了“重道”和重“教化”。 中国先秦儒家中，苟子
6、是明确提出“尊师”之说的代表人物。他把教师的地位提到与天地、先祖及君主并列的高度，言称“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”苟子认为教育具有教化人的作用，强调：“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”古代先秦儒家的教育名篇学记，则把师与道的关系概括表述为“师严然后道普，道尊然后民知敬学”，并进一步提出咱 B 为师然后能为长，能为长然后能为君”，把当教师与仕途直接联系起来了。主张以法治国的法家代表人物之一的韩非，干脆用“法”代替“道”、以“吏”代替“师”，提出了“以法为教”、“以吏为师”的鲜明主张。虽然，法家
7、所说的“法”与“吏”大不同于儒家的“道”和“师”，但是儒法两家关于教育者在治国、重道、教化、强法中的工具价值的认同却是一致的，而且法家用直接等同的简单化方式，更清晰地体现了教育者对于统治者的社会工具价值。 此后几千年的封建社会，朝代虽有更替，但教师职业的上述工具价值并无大变，随着历史的延伸，还逐渐形成了一套保障教师职业工具价值实现的官与学、官与教相通的制度与机构。因此，在中国封建社会中，与朝廷政治相关的教师的社会地位、实际生存状态，与兴什么道、统治者对所传之道的态度及需求程度紧密相关。一系列的制度、政令，甚至把教师个人的生命安危、富贵沉沦都与“道”系在一起。秦朝的“焚书坑儒”是师国道之变而丧命
8、定罪的悲惨一例；汉朝由董仲舒提出并得以推行的“兴大学、置明师、以养天下土”的决策，则是师随道兴的光明一例；唐朝的儒家道统的捍卫者韩愈，写下传世名篇狮说。他提出“师者，传道、授业、解惑也”的教师职业定位，作出“道之所存、师之所存”的判断，强调“师”对于“道”的依存关系。但韩愈却因此而受低毁。这可看作是为“兴道”而强调“重师”，并因提倡重师道而遭毁谤的一个例子。 可见，在中国古代历史上，具有大儒身份并有重要社会影响的知识分子对教师职业价值认识之基调是一致的，即强调“师”对于“道”的工具价值。虽然他们所持的“道”各不相同，也并不都与统治阶级所提倡的“道”、日常生活世界上所实践的“道”相一致，有的甚至
9、还是激烈的反抗者，但都不否认“师”对于“道”的依存关系。这种认识对非官学系统的，处在中、下层教育机构中的教师具有统摄作用。尽管他们的社会地位不能与前者相提并论，但受到的文化浸润都是同质的，故也不太可能在对“师”与“道”的关系认识上有本质的差异，即使有，无论在当时或后世，也不会产生大影响。只是在中、下层的教师那里，教职还具有维持生计的实用价值，他们对政治的关切大多不如前者，自然其中也不乏有志者，心存着有朝一日“中举升官”的不灭愿望。 “废科举、兴学校”拉开了中国近代教育的序幕。政治和教育制度的变化，使教育，同时也使教师职业的价值发生了一系列变化。 首先，教师职业中不再存在政府官职的教职，有官职者
10、若在大学任教只是兼职教师。普及教育的提倡，中小学的大量开设，师范教育的兴办，也使教师群体的数量大增。因此，教师作为一个独立的专职社会群体在组织上出现并逐渐得到强化。组织上的“官”与“师”的分离，对于教师群体职业意识的独立性和民主意识的产生具有基础性意义。 我们可以在近代教育家的言论中更集中和清晰地看到这一点。蔡元培先生明确主张教育独立于政党、独立于教会，提出“教育事业当完全交与教育家，具有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”。他在担任北大校长期间，要求北大的教授不谋官，力除大学的封建官僚习气。他对学生看轻专职教师，看重官员兼职教师，试图通过此类师生关系获得升官之道十分不满，明确指出大学
11、是研究高深学问的地方，而不是升官发财之阶梯。在学校行政管理上，蔡元培主张教授治校、兼容并蓄，这是对封建政治的文化专制主义的强烈冲击，无论在组织上和思想上均如此。 第二，近代教育在教育内容上有重大更新，分科教学得以加强。这使教师职业中传授学科的知识意识得到强化，对学科知识的掌握和具有教授这些知识的能力与方法，成为教师能否具有教职的基本条件。因此教师群体作为学科教师，即“师”与“学科”的关系意识加强，出现了与古代教师“传道”有所不同的“业务”意识以及作为“专业教师”的意识。需要指出的是，这里所说的“专业”，不是指把教师职业本身作为“专业”，而是指教师承担课程所属的学科专业。师范学院（大学）分学科培
12、养专业教师的体制，也强化了教师的学科专业意识。这种专业意识的强烈程度与教师在何处任教相关。小学相对最弱，大学相对最强，这在一定意义上可以说教师传授科学文化的职业价值得到突现并被教师群体所认同。当职业教育产生和发展以后，相关教师的“业务”职能，还包括技术知识与技能的传授。 专业意识同样反映在思想家、教育家有关的言行之中，如孙中山先生主张“文学渊博者为师”、“唯必有学识，方可担任教育”，因为学生的学识之进退与教师相关。蔡元培先生在北大延聘教师，最看重的是“学术造诣，若学术水平低，则不管有何背景，均辞退”。这些均可视为典型的代表。 第三，从不同的政治立场出发，强调教师职业的社会价值。这在近代思想家和
13、教育家的著述中表现得十分清晰，它常常与教育职能、目标的变革直接相关。如近代早期改良主义思想家郑观应有“教育为立国之本，国运之盛衰系之，国步之消长视之”的高论，并力主办新式学校、育新式人才；北大首任校长严复则视教育为“教民主”、“开民智”、“新民德”的主要手段。梁启超把新民的培养看作是能否进行政治改革的基础，提出教 育应以造就国民为目的。为了达到这个目的，他积极倡导兴师范教育，培养新型师资。因为“师也者，学子之根核也”，“欲革！日习，兴知学，必以立师范学堂为第一义。”孙中山先生称“教育者，乃引导人群进化者”，“教育进步，以政治为基础。”所以“教育，随政治为转移”。他视教育为革命之重要武器，建设一
14、个新地方，也首在办教育，“非学问无以建设”。在国难当头之时，他大声疾呼“教育家须谈政治、理政治月引导人民谈政治”，同时也把办师范视作教育之根本、当务之急。蔡元培先生的教育目标是养成共和国民健全之人格，他是按这种新型国民的标准来设计教育的，新型国民也是他期待的中国新型理想共和国实现的基础，教师的状态、水平是能否培养出这样的新型国民的决定因素。胡适先生也强调“教育是立国之本，亦为施行民主政治之基础”(17)，他自己身体力行，立志终身从事教育活动，在近代基础教育和高等教育领域中推行了多项改革，以实现他的强国富民和西方民主政治的理想。除此以外，还有国民党的党化教育，要求老师成为“一个党、一个主义”的信
15、徒，并在学校中积极实施。 以上所述，显示了近代中围许会对新储科全公估的认识。与古代相比，进步的思相家、革命家已经关注到民生、民主、国强、国富等有关民族与国家独立、富强的社会发展问题，而不是只强调与统治者利益密切相关的“道” 与“法”的问题，即教育者的社会价值由为君转向为民、为社会。这是教师职业社会价值的扩展和转向，是当时中国社会、教育变革带来的重要进步，但一旦反动、专制政治势力掌握了政权，依然会要求教师发挥作为维护、巩固统治阶级利益工具的作用，与封建社会在这方面的要求并无本质差异。 从中国近代与古代关于教师职业价值认识与实践的差异中可以看出，时代、社会的进步在对教师职业价值认识上发挥的积极作用
16、。但是，若从更抽象的层次看，近代社会对教师职业价值主要强调的依然是其对于社会的工具价值。只是这种价值由古代的传道变为近代进步入土提倡的传播科学、文化和知识以及富国强民的技术；由服务于培养官僚和臣民，发展到培养推动社会发展进步、能参与民主政治的新民。至于教师职业对于从业者的内在价值问题，并未被尖锐地提出和进行过认真探讨。因而，教师群体在这方面的职业自我意识也不可能广泛觉醒。对教师职业工具价值的看重和职业性质属传递性的判断，作为历史的传统，深深地烙在我国教师的职业意识和形象中。作为历史的传统，它依然存活在今日的中国，并以当代的形式和内容存活着。它妨碍了教师及人们对这一职业内在价值和劳动本质的思考和发现，因而也谈不上这一职业的内在尊严与欢乐的发现和体验。这是社会、时代造成的历史局限，而它的打破，也离不开社会与时代的进步。 二、现实的透析 中华人民共和国成立以来，社会政治进步与教育的发展就总体而言超过了以往任何时期。一解放，教师作为人民教育事业的主要承担者，被称为“人民教师”，获得了与其他劳动者同
