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1、第11卷第1期 2013年1月 北京大学教育评论 Peking University Education Review Vo111，No1 Janua2013 高校招生“综合评价的价值导向和制度建构 王 烽 (教育部教育发展研究中心，北京100816) 评价是重要的教育手段，也是人才成长的阶梯。从一定意义上讲，人才选 拔评价制度决定了一个教育体系的面貌。1977年恢复高考，确定了学科知识考 试成绩作为高等学校招生主要依据，是恢复教育秩序的关键之举。随后，高考 本身也逐渐暴露出单一以考定招的弊端，成为导致中小学教育脱离社会实际、 学生课业负担过重的重要制度性因素。正因如此，改革伴随高考恢复后3O
2、余 年的发展历程，从未间断。这些探索提供了许多经验教训，可以得出的基本认 识是：在单纯依靠考试成绩评价选拔绝大部分学生、不同层次和定位的高等学 校都使用相同的选拔评价标准招生的状况下，考试内容再全面也无法反映学生 全面发展的情况，考试科目再精简也无法减轻中小学生负担。当前，全面实施 素质教育亟需突破考试评价的瓶颈，高等教育大众化和基础教育课程改革也对 建立更全面、更多元的高校招生评价体系提出了迫切要求。2008年初，教育部 发布了关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见，把“建 立和完善在国家统一考试录取基础上的全面、综合、多元化的考试评价制度和 高等学校多样化的选拔录取制度”作为
3、深化高中新课改省份高考改革的主要任 务，提出“建立对普通高中学生的综合评价制度，并逐步纳入高校招生选拔体 系”。国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102012)(以下简称教育规 划纲要)提出“招生与考试相对分离，分类考试，综合评价，多元录取”的高考 改革目标，“综合评价”是对以统一高考为基本依据、以学业水平考试和综合素 质评价等为补充的高校招生评价体系的总体概括。 在高考改革的总体战略中，招生与考试相对分离是体制层面的要求，而“综 合评价”既是高考改革的主要内容，也是其技术基础。鉴于此，对于“综合评价” 的认识和理解，要从招考不分的制度语境中脱离出来，与高考改革的总体要求 相结合；既要关注
4、评价的信度、效度等技术要求，又要挖掘其中的价值导向和体 制内涵。 收稿日期：2012-1112 作者简介：王烽，男，教育部教育发展研究中心教育体制改革研究室主任，副研究员。 l58 北京大学教育评论 一、育人为本的评价导向 “综合评价”具有强烈的政策导向意义。与高校招生挂钩的考试评价，其意 义已经超越了教育教学范畴，对整个教育生态甚至社会生态都产生着重大影 响。长期以来，高校招生评价过程中学科成绩压倒了全面发展，统一标准掩盖 了个性发展，“一考定终身”的弊端延伸，扭曲了教育价值观，恶化了教育秩序。 实施“综合评价”就是要让评价回归教育本真，把各级各类学校的教育教学活动 导向遵循教育规律和人才成
5、长规律的轨道，用教育规划纲要提出的教育工作方 针表述，就是育人为本。 首先，要适应高等教育大众化的需要，科学选拔人才。大众化高等教育最 显著的特征就是“多样化”。与精英教育阶段相比，大众化阶段高等学校呈现出 更多层次、类别和形式，构成了一个以金字塔型层次结构为主体、灵活多样的高 等教育体系。每一层次的高等学校都对应不同的培养目标，每一种形式的高等 教育都对应不同的社会需求。在我国，已经形成了一个层次鲜明的大众化高等 教育体系：以部委所属院校和部分地方高校组成的“985”、“211”高校构成精英 教育层次，培养具有高度创造性的脑力工作者，为国家创新战略服务；其余多数 本科院校是第二层次，培养大批
6、高级应用型人才，为地方经济社会服务；部分地 方大学和高职高专院校属于第三层次，满足希望并获得入学资格的所有学生的 学习要求。国际高等教育发展的经验表明，每个层次的高等学校都应该有不同 的培养方式、学术标准、质量要求、入学条件。单一的选拔评价标准、重知识轻 能力的评价内容、严进宽出的选拔培养方式，显然已不适应这种趋势。 近年来，我国高等教育正在经历从规模扩张到内涵式发展的历史转折。 2012年7月，教育部召开高等教育质量工作会议，颁布了关于全面提高高等教 育质量的若干意见，把提高质量、办出特色作为内涵式发展的根本要求，提出 分类管理、分类指导的思路。高等学校质量和特色的核心在于人才培养，如果 在
7、生源选择上不考虑体现学校特色，凝练特色就无从谈起。“综合评价”要为每 所学校按照自身的办学定位和培养目标科学选拔人才提供依据。 其次，要适应基础教育改革的需要，全面推进素质教育。“素质教育”是相 对于“应试教育”而提出的。应试教育的危害，已经从高中生延伸到学龄前儿 童，从学生延伸到教师、校长，从学校延伸到社会，近几年有愈演愈烈之势。在 我国，基础教育各个阶段的择校现象也都与高考直接或间接相关。在很多地 方，高考已经从大学选拔学生的手段异化为基础教育的终极目标，成为评价学 生、教师和学校的唯一标准。之所以如此，高考评价标准、手段、形式、主体过于 单一是主要原因。探索高考评价制度的深入改革，以“综
8、合评价”引导素质教育 成为当务之急。1999年，中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教 育的决定提出“改革高考制度是推进中小学全面实施素质教育的重要措施”。 第1期 高校招生“综合评价”的价值导向和制度建构 159 实际上，20世纪70年代恢复高考以来，高考的内容和方式就随着基础教育的改 革而不断变化。2O世纪80年代末至90年代高中会考制度建立，促成了考试科 目从文科6门、理科7门的单科考试向全国各地“3+1”、“3+2”、“3+X”多种 组合转变。这些改革一直致力于解决的问题包括：如何加强对能力的考察，如 何弥补文理分科的弊端，如何减轻学生负担，如何让优秀的和有潜能的学生脱 颖而出
9、，等等。但是这些尝试并没有使存在的问题得到有效缓解，或许意味着 只在有限科目上做文章已经没有出路。2004年以来的高中新课程改革注重培 养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，其倡导的“多元评价”和随之建立 的学业水平考试制度对高考改革产生了重大影响。“综合评价”的提出与之密 切相关，也将为改革的深入推进提供保障。 最后，要实践“有教无类”的理想，保证教育公平。应当确保“综合评价”的 内容、方式不对弱势群体学生构成不利影响。在公众视野中，“综合评价”是不 可靠的，他们更信任全国统考、裸分录取，原因是他们怀疑综合评价的公平性。 确实，在推荐免试、高考加分、自主招生等政策中，弱势群体获得优惠的几率
10、偏 少，评价标准、评价方式往往有利于城市与优势阶层的学生。学生的智力不取 决于其性别、种族、家庭背景和社会地位，“综合评价”本身的科学性与公平性是 一致的。在当代，社会对教育公平具有强烈的期待，“综合评价”需要靠自身的 完善来打消公众的质疑。 二、多元互补的评价体系 “综合评价”就是要根据学生发展的多样性和学校招生需求的多样性，构建 评价主体、评价标准、评价方式多元化的高校招生评价体系。按照“分类考试” 的构想，目前的全国统一高考将演变为专门为普通高等学校本科招生服务的考 试。教育规划纲要明确提出：普通高等学校本科招生的主渠道是“以统一入 学考试为基本方式，结合学业水平考试和综合素质评价，择优
11、录取”。从高中新 课改后各地的实践来看，全国统考、学业水平考试和综合素质评价“三位一体”， 其他方式作为补充，多元互补的综合评价体系正在形成。同时，改革过程中也 遇到一些需要进一步探讨的共性问题。 第一，关于各种评价的功能定位。目前，本科院校招生所参考的评价有全 国统一高考、学业水平考试、综合素质评价、高水平大学联考，辅之以免试推荐 和各种高考加分等。其中，全国统一高考是招生公平的基石，提供一个具有全 国可比性的标准。从高校自主招生的实践以及南方科技大学、上海纽约大学等 校的招生方案来看，高校完全脱离全国统考进行招生在短期内是不可能实现 的。学业水平考试是获得高中毕业资格的门槛，基本功能是考察
12、高中毕业生的 学业成绩，为高中教学服务，将作为高等学校入学的依据之一。江苏省、广东省 等许多地方已经将学业水平考试作为底线依据或参考。综合素质评价的首要 l60 北京大学教育评论 2013焦 任务也是为高中教育教学服务，要考察学生通过考试成绩所反映不出的素质、 品质和能力，是综合评价非常重要的方面，目前仅是参考因素。高水平大学自 主招生面试和联考仅适用于有自主招生资格的少部分高校，实际上起到高考加 分的作用。 评价不是越多越好。减轻学生负担、节约成本，为“综合评价”给出了一定 的底线，这就需要对每种评价进行准确的功能定位。既然学业水平考试将会逐 步作为录取依据，那么全国统一高考就要在内容和考察
13、角度上与其错开，更加 注重综合性，更加注重能力考察。如果全国统一考试还有足够的区分度，那么 在其不能被摆脱的情况下，高水平大学联考应避免全科式的考试，更加突出学 校特色、专业要求和竞争性。既然综合素质评价能够反映学生的综合素质，那 么免试推荐、加分政策则需要进一步与之整合。 第二，关于评价的组织形式。评价的功能定位决定其组织和方法。全国统 一高考是国家统一组织实施的考试，19852004年，先后有16个省实行分省命 题，起因主要是照顾各省基础教育实际情况的差异以及适应分步实施的高中课 程改革需要。近年来，有的省命题水平不高、考试风险大、命题成本过高等问题 暴露出来。舆论指出，分省命题掩盖了各省
14、之间录取机会的差距，也不利于进 城务工人员子女在居住地参加高考，应该恢复“全国一张卷”。持反对意见的人 士认为，分省命题彰显地方特色，尊重地方自主权，符合高考改革方向。笔者认 为，分省命题是建立在分省招生基础上的制度安排，高等学校入学的学术标准 不应该有地域差异；同时，命题考试机构之间也应当建立竞争机制。在全国高 中新课程改革步调渐趋一致的情况下，根据地方的意愿，回收部分省份的命题 权不仅必要，而且可能。保留命题权的地方可扩大命题适用范围，形成区域性 命题中心。 学业水平考试是国家统一要求、由省级政府教育考试部门负责组织实施的 考试，是高中生获得毕业资格和高校录取的依据。由于考试的竞争性远不如
15、全 国统考，组织考试的难度相对较低。分省录取制度保证了学业水平考试效度和 信度的省际差异，对各省之间的录取机会暂不构成实质性影响。为避免学业水 平考试成为又一个“应试教育的指挥棒”，它应以等第评定为主要方式。对于多 数省份来讲，把统一高考命题权上交，专注于学业水平考试，可更多体现地方自 主权和地方特色。 这里的综合素质评价是由高中组织实施的评价。“熟人评价”是其突出特 征，带来的问题是评价的客观性、可比性差。综合素质是一个很宽泛的概念，主 要包括学生的思想品德、兴趣爱好、能力和特长、个性特征等。理论上，这些方 面不存在高低优劣之分。为避免评价过度受评价者的主观印象所左右，评价应 注重写实性、具
16、体化，以学生成长记录的方式提供，尽量避免量化和等第制。 第三，关于评价结果的运用。学业水平考试和综合素质评价的引入，对高 校招生评价方式和录取制度产生了深刻影响。多年以来，分数是考试评价结果 第1期 高校招生“综合评价”的价值导向和制度建构 161 的最终呈现方式，也是高校录取绝大部分学生的最终依据。即便是对特殊群 体、特殊行业的照顾以及对优秀特长生的鼓励，也都采取加分的方式。全面量 化使录取过程变得简单、也更易透明化，再加上这些年来地方实行的“平行志 愿”录取，在理论上省内所有考生可以实现“大排队”，根据分数进入对应的学 校。内蒙古实行的网上平行志愿录取的方式深受考生欢迎。但是这种方式也 存在致命的缺陷：一是强化了高校的批次分层，弱化了高校选择生源的动机和 权利，掩盖了高校的培养特色对生源的要求；二是过分量化导致微小的分数差 异决定大批考生的命运，把不适合量化的评价因素量化，把家庭背景、个人特长 折算成分数，既不公平、也不合理。 当不同形式评价的价值都得到充分运用，综合评价才有意义。目前，学业 水平考试
