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1、,教师知能研究的方法与案例顾泠沅,1.引子：“人生旅途的大拐弯”,七月流火。小车在高速公路上驶往某实验学校。车内一群科研人员。每人可以自由自在地说，各取所需地听。 某科研人员：去年那个时候，我们去郊区学校搞“行动教育”，这是我研究道路的转折点。这位研究人员，教师出身，得过科研奖，后取得博士学位，现在科研单位工作，一贯从事应用和行动研究，那次去郊区搞的还是教师行动，何来转折？ 参与“行动教育”的人不少，有博士生也有骨干教师，同在一片蓝天下，为什么别人没有这种清晰的转折感？,此前不久，世界学习与教学的一流研究机构美国匹茨堡大学学习研究与开发中心主任 Lauren Resnic 教授来沪报告交流，她
2、的几次转折是：,1980年代,1990年代,2000年代,当时学科学习与教学的趋势,情境认知的理论见解，引领研究方向,社会化智力理论及其培养研究，打开课堂改革新视野,“见山是山，见水是水”场景语境的文化视角,“见山不是山，见水不是水”理性语境的文化视角,“依旧见山只是山，见水只是水”（我国古代禅师青原惟信）第三种文化视角:场景理性(situated rationality),学科教育,教育心理学,回归课堂教学,体验转折人生旅途的大拐弯,亲历研究的累积之路，反思研究的不同过程（如 Resnic 的典型转折）。包括困惑、焦虑、认可、成就等等。直接间接地与大师对话。 美国3个主要中心：斯坦福大学 舒
3、而曼， 匹茨堡大学 Resnic，密歇根州立大学 彭恩霖瑞典 马顿,加拿大 Ruth Hayhoe, 香港 徐碧美怎样才算做研究？,2.案例一：“一团乱麻理出头绪”,2001年2月在香港结识港大课程学系主任和讲座教授徐碧美（Amy B.M.Tsui）,大学语言教育和语言学专家，学者风度，经常到中小学去做研究。同年12月重访，徐对香港课改谈见解：不赞成“只要过程，不重结果”，“只要一般能力，不重知识”等做法，认为不能盲目学西方，因而捡了他们过时的东西，丢掉了自己的优势。她现在最关注教师专业成长的问题，追求卓越教师专业发展案例研究，2002年在英国剑桥大学出版。中译本于2003年在我国人教社出版。
4、在国际教育教学委员会（ICET）2004年大会上的主题报告为“理解教学领域的专家知能（expertise）”。,（1）文献检视找准研究切入点,文献检视：教学领域中的专家特征研究,多数,根据认知心理学信息加工理论对专家与新手作差别比较,专家教师独特的大脑思维特征,（静态差别）,少数,通过教师工作、生活的人种学案例研究,还具备与环境相互作用的实践性、情境性特征,（动态差别）,找准切入点：专家型教师回应工作环境的方式是卓越的另一重要特征（是关键），未受多数研究者关注,指出以往研究的缺失：,未能揭示新手有经验专家教师的成长原因和方式；未能揭示不同发展阶段教师在把握学科知识及其拓展方式上的差异,（2）首
5、先追寻前人的足迹,目前频繁运用的三个理论,（3）用事实批判的睿智审视别人成果,对三个理论未局限于介绍性的“陈列”，不取简单折中的“捏合”，而是实事求是的“批判”，对其中提示的新视野作顺藤摸瓜的深度研究。回归自己的主题：,区分教师在,“行动前”（包括长期备课和短期备课，书面教案和头脑教案）,“行动中”（包括理解和关注课堂事件，即兴表演的技能，问题表征和问题解决）,看到以往研究很大程度上受信息加工模式的影响；指出教学卓越与其他行业卓越具有类似之处，但教师知识存储和发展的方式有待更准确的把握（如存在对学科知识关注不够的缺陷）。,默会知识论人种志的考查教师知识组成分析（学科专业知识及其与教学质量、课程
6、决策的关系）,有别于信息加工模式的重要研究观点,（4）取用“扎根理论”的研究方法,认识的发展常常依赖于研究观点和方法的更新。研究教师专业成长，因素十分复杂，严格的实验无济于事，因此要另辟蹊径，例如用案例分析的方法。按照拉夫（Lave,1988）“全人行动，人境互动”作为分析单元，强调工作环境与教师对此环境回应方式间的辩证关系。某中学四位第二语言（英语）教师。关键是数据资料的搜集。教学观察、访谈、检视和分析课程教学材料等。历时一年半。如访谈采用伍兹（Woods,1985）的较长的半结构形式，定期间隔进行；平时抓住一切时机的“聊天”，也有录音对话；甚至从家庭生活谈起，逐步聚焦，凸显主题。资料的分析
7、与资料的收集同步。在分析基础上识别每个案例的关键特征和主题，最后进行跨案例分析。这是一种质的研究风格。这样的工作是艰苦的，唯有如此，才在“一团乱麻中理出头绪”。,对自己取得的资料保持灵活、开放的态度，从而摆脱一般化，发现与本研究关联更紧密、认识更精致的多个“分叉”的变式。下面是其生动的素描，所罗列的传记式的故事，都为讨论她们之间的差异、研究卓越发展的关键提供了实证材料。,（5）找出对卓越发展起关键作用的 实证材料,借鉴休伯曼（Huberman,1993a）对160个瑞士教师成长阶段的研究成果：,生存和探索阶段试验和多样化阶段（新生、再评价）保守阶段,稳定阶段平静从容阶段不投入阶段,教学新手珍妮
8、教学第一年：首次面对“真正”教学的压力对教师形象和课堂的认识突破困境第二年：使教学更有趣教学第三年：让学生参与面对一个困难的班级。较有经验的教师艾娃职初阶段分裂、混乱、痛苦获得主人翁责任感和尝试新事物探索教学寻找挑战和提出问题：“我将试验，否则，我知道得太少了”努力胜任低年级教学。,较有经验的教师婧教学初期情感的过山车之旅（常常怀疑自己作教师的能力与适应性）获得信心和改进教学面对新的挑战：多方面努力寻找平衡（教高年级不知从何处着手，平衡家庭和工作时间，寻找专业输入，与高年级学生的关系：一个持续的问题）。专家型教师玛丽那学习教学自我怀疑和重新评价理解和掌握教学承担新的角色（教研组长）反思的机会资
9、源再投入迎接挑战：使用过程写作方法。,（6）克服教学研究的“缺失范式”,舒尔曼（Shulman,1986）:教师怎样理解学科知识对教学十分重要，可是这一问题却被以往的研究者忽视了。这是一种缺失范式。重新表征第二语言教师的知识结构：包括语音学、词汇学、语法和话语在内的语言系统知识；包括听说读写技能的教学知识、语言学习策略和语言教学策略的知识、学习处理与学习资源管理在内的学科教学法知识源于这样的认识，对四位教师课堂实践的考察更深入一层，看到了教学新手和专家型教师在拥有知识和行为方式方面的诸多不同。,（7）知识发展存在质的差异,学习处理领域（详述新学期始上的两节课，环绕“行动中”的处理）着重管理课堂
10、纪律、组织学习的方式、学习资源的利用、师生关系和课堂文化以及有关学习处理知识的发展等方面，讨论其显现的特点，包括蕴涵于其中的教与学的理念，教师回应具体工作环境的方式。课程实施领域（重点关注语法教学）就其课程设计、备课过程和备课思想、课堂实施进行检视，讨论她们的知识是怎样经过实践形成的。 讨论表明：玛丽娜的第二语言教学知识更丰富、更连贯和更为综合，能清晰地表达自己关于课程决策的原理和标准，所作的课程判断常常是有意识的决策。,例如玛丽娜改革第二语言写作教学多数学校长期以来使用结果取向的方法，作文是结果，教师统一指出错误，学生据此改正。玛丽娜深感这种方法使教师成了“校对“，效果不佳，这是困扰她多年的
11、问题，后来通过研修课程的理论“输入”，大胆试验“过程写作”的教学计划，精心编制写作流程，让学生成为多次修改的写稿人，不断获得“重新表达”的成就感，实现重结果到重过程的转变。她坚持在“能力边缘工作”，改变了课堂环境，也改变了自己。,（8）挑战的内容各不相同,新手教师：专家型教师：,常常是维持纪律、建立和谐的师生关系等基本环节；常常要自找“最不满意的领域”，试验新的教学变革，这是更大的挑战追求。,（9）针对问题得出自己的结论,专家型教师：善于在行动中获得知识，基于自己的学习经验形成一种实践知识；常把自己的角色理解为一个“引领变革”的人；又能不断反思自己的经历，并对自己教与学的理念提出质疑。专家教师
12、和非专家教师的关键差异在于他们与工作环境之间的关系，专家教师回应外部因素的方式改变了工作环境，促进了自身的专业发展。,（10）研究者激情饱满兼及潜入思想,具备这两者，整个研究报告才有了更多的深究与批判的空间。研究者发现德莱弗斯兄弟等提出的卓越理论，尽管把握了专家的一些重要特征，但并未把握专家与非专家的关键差异。,本人在国际教育教学大会上对徐碧美报告的评述提纲,对于教学领域的专家知能，大多数研究者根据认知心理学的信息加工理论，将专家教师与教师新手作差别的比较，从而得出专家教师大脑思维的种种特征。徐教授的研究则不同，她采用对教师工作、生活的人种学案例研究的方法，结果发现：专家型教师回应工作环境的独
13、特方式，应是他们走向或保持卓越的关键特征。对于专家知能特征的研究，很早就受到认知心理学界的关注，但直到近年，仍然很少有人从课堂教学的角度去展开研究。徐教授的研究以教师与课堂为对象，倡导了一种从课堂教学角度分析专家知能的研究风格。,徐教授以第二语言（英语）学科为教学实践的载体，对几位教师的案例进行分析，还填补了不同阶段英语教师的知识发展与知能培养问题研究的若干空缺。徐教授的研究，虽则样本极小，仅四名教师，当然有一定局限性，但以其深入与深刻的品格，在教学领域专家特征研究的文献宝库中，作出了富有价值的补充。对于内地来说，中小学教育改革，正逐步聚焦于教学工作质量和教师素质提高，关注以校为本的教学研究与
14、教师发展。徐教授的研究，对大批职初和有经验教师思考教学工作，并提高其专业水平可作颇有指导作用的参照；对开掘众多教师的经验宝藏，把他们“只可意会不可言传”的默会知识逐步清晰化提供必要的启悟；对唤醒教师追求卓越的直觉，培育学校的教研文化更具深刻的借鉴意义。,例如：怎样在前人的基础上提出问题；文献理论与案例分析怎样构成水乳交融的逻辑关系；案例研究中怎样做到一丝不苟的严谨实在和高超的理论梳理；怎样针对问题得出研究结论等。,尤其值得一提的是报告所运用的研究方法,均与内地的研究姿态不尽相同，因此为我们提供了极好的另一种境界的研究范例。,徐碧美：探寻教师个体成长的关键特征我 们：探寻教师群体发展的有效途径
15、在国际教育教学2004年大会上的主题报告为“重视群体行动智慧：教师专业发展的范式革新”，引起与会代表的关注，加拿大安大略省教育研究院研究员原香港教育学院院长 Ruth Hayhoe，将此研究放在中国哲学和中国教育的大背景中作了评论。下面就此研究思路作扼要介绍。,3.案例二：“学懂的东西做出来”,教师在职教育，目前都以理论、经验的课程培训为主，却面临理论向行动转移的困境。“听了未必接受”，传播学的“认知不协调”理论认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信息（L.Festinger）更何况教育是个容易保守的事业，教师对不协调信息易于排异、歪曲，难以“重构”。“接
16、受了未必会用”，哲学认识论的“默会知识论”观点指出，专业人员所具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体化的，而且嵌入于情境活动之中（需要“做中学”）才能学会（M. Polany，1956）。实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的知识和技能运用到日常的课堂上，成为难以消解的困惑。,（1） 现实的困境是出发点,同事互助指导（Peer coaching）乔依斯与许瓦斯（Joyce & Showers,1982）的等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15能有同样的表现。 其他研究（Sparks,1986; Singh & Shiffette, 1996）也发现同事间的互助指导远胜于单元式的工作坊。美国、香港等地的一些学者在中小学推介同一层级教师间的互助支援，既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促进教师专业发展。,
