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1、教给学生更有价值的“10”江苏管建刚指向写作：阅读教学的新阐释语文学习中，课文的阅读与一般的阅读有着本质的区别。我的阿弟，初中没毕业，补考后拿到了毕业证。他看报纸，少有看两遍的，我问他看得懂吗?他很不屑地说“这有什么难的”。而小学课本里的一篇课文，长至千文，小学高年级学生自读 3 遍，90以上也都能懂。课文的阅读与日常的阅读，区别在于剩下那弄不懂的 10。那么，这 10是内容上的“深意”吗?在我看来，这些内容就算语文老师反复讲了、引导了，学生也不一定懂，因为它们需要背景知识、人生阅历、情感经历的支撑。我们常见的是，有些课文内容，老师一层层地讲透了，学生也点头了，却很快成为了他们的“冷”知识，只
2、有到了考试，才拿出来“对付”一下；更多的学生，考试时也拿不出来，老师只能整理出知识点让学生背。无数的深度“解读”、深度“理解”，“解”的是考试。对学生来说，这些东西可能是精神上的“揠苗助长”，讲得越多，负面作用反倒出来了：学生对课文越来越不感兴趣。真正的阅读教学应该教给学生更有价值的 10。这 10不能把阅读教学的重难点仅仅停留在对内容的理解上，而是要放在研究课文“怎么写”上。指向写作的阅读教学，是一种专业的语文学习。王尚文先生说，“其他课程的教师是为了了解它说了什么呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特
3、目的，就必须关注课文怎么说，必须侧重课文的言语形式。”因此，语文学习与其他学习的本质区别在于关注课文“怎么说”。专业的语文学习并不排斥“内容的理解”。要知道，对内容的理解是对写法理解的基础，没有对内容的基本把握，“写法”的理解也会似是而非，一知半解。然而对内容的理解一定要简化，教师不必花太多气力去死“抠”课文。专业的语文学习也并不排斥阅读理解能力的训练，不过这种阅读训练要直指阅读理解的核心能力，而不仅仅是要求学生把课文中的反问句改成陈述句；或是找到了文章的中心词“机智”，反反复复去让学生找“哪些地方可以看出主人公的机智”。每节课的阅读理解能力训练不应求多，一两点即可。剩下的教学时间，都可以指向
4、写作。 因此，指向写作的阅读教学中，对课文内容的理解本身不是目的，理解的背后，站立着“为什么写”、“为什么这样写”这个追问。再“简单”的课文也值得教常有老师说，小学这么简单的课文有什么好教的。但是，如果阅读教学指向了写作，再“简单”的课文，也有不简单的一面。以小学二年级课文狐假虎威为例：1这篇文章有 4 个说话句，有 3 种说话句的形式：狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转，扯着嗓子问老虎：“你敢吃我?”“为什么不敢?”老虎一愣。“老天爷派我来管你们百兽，你吃了我，就是违抗了老天爷的命令。我看你有多大的胆子!”其中，一个提示语在前，一个提示语在后，一个没有提示语；说话句又独立为一节。很多学生不会使用多种形
5、式的说话句，为什么?因为我们在平常的阅读教学很少将这个内容作为重难点来教给学生。你看，第二个说话句的提示语“老虎一愣”，用老虎的神情作为提示语，不直接带“说”字，多么精彩！2很多老师抓住“狡猾的狐狸跟珠子骨碌一转”这句话，让学生联系下文猜一猜“狐狸想了什么”。这个环节设计得很好，但是还没有到位，应该进一步让学生思考：狐狸想了很多，作者为什么一字不写很多学生写作文，时常在类似的“眼珠子骨碌一转”的后面，把心中的想法全带出来了。课文没写，这不正是作者的高明之处吗?不写，为的是慢慢铺开狐狸的计划，这才叫引人人胜！3小鹿、兔子看见狐狸的反常行为，相互间肯定有“话”要说；他们见到老虎来了，也肯定有“话”
6、要说。但作者为什么不直接写出小鹿、小兔的对话呢因为文章要突出的是狐狸和老虎，小鹿、小兔只是配角。所以写作的秘密在于：人物的对话要有选择。4“狐狸神气活现，摇头摆尾；老虎半信半疑，东张西望”，“狐狸”后面是四字成语，“老虎”后面也是四字成语，读起来特别有节奏感如果改为“狐狸神气活现，老虎半信半疑”，节奏感立刻消失了；句中的“摇头摆尾”和后文的“大摇大摆”，同一个意思，这样用词，避免的是近距离重复。 5“狡猾”一词，课文中出现了一次，即“狡猾的狐狸眼珠子骨碌一转”。如果把句中的“狡猾”改为“聪明”一词，那么整个故事的意蕴就全变了。你看，一篇作文，用错了一个词，便会造成基调的完全不同一个词可以改变一
7、篇作文，一句话也可以改变一篇作文。阅读教学指向了写作，即使把二年级的狐假虎威拿到五、六年级来教，也显得不简单。指向了“写作”，任何一篇课文都有很多可学的地方。从“写什么”转向“怎么写”郑成功(苏教版 11 册)中有一句话：“民族英雄郑成功收复台湾、建设台湾的伟大功业，是我们永远也不会忘记的。”以讲解内容为重点的阅读教学，会这样“折腾”：为什么说郑成功是民族英雄?哪些地方能看出郑军官兵的英勇?不折腾一两节课，那就不叫“阅读理解”。老师讲得口干舌燥，学生听得了无生趣。事实上，教材的选文早就考虑到学生的阅读能力，是以学生能读懂为基本标准的。因此内容上用不着这么“折腾”，而真正该“折腾”的地方正是在“
8、怎么写”上。我认为，如果指向写作，这一课的教学重点可以这样设计：1“收复台湾”有 4 个小节，分别为“鼓舞士气”138 字，“操练水军”127 字，“攻打台湾”211 字，“欢庆胜利”110 字。其中，“鼓舞士气”中写“卫兵”的提示语很简单，就 3 个字“卫兵说”，这个环节，老师可以这样问学生：如果提示语改为“卫兵赶忙立正，挺起胸膛大声说”，“卫兵盯着远方，心痛地说”会比原文“精彩”吗当然不行，因为课文要突出“郑成功”，而非士兵。提示语该不该写生动、写具体，要看突出的是“谁”。2“鼓舞士气”这一节中有 5 个说话句，我们知道，说话句可以独立成节，如果把该节分为独立的 5 小节，行不行学生可以联
9、系下文的“操练水军”、“攻打台湾”、“欢庆胜利”看出，每个内容都只分一节，段落匀称有美感，同时每个内容只写一节，也便于读者阅读和理解作文也要这么写。3“欢庆胜利”这一部分中，“听说”、“喜出望外”、“慰劳”、“要见”、“表示谢意”等这些描述说明出现了很多人物，作者本可以让很多人展开对话，而这一段却只用了 110 字，为什么?作者自然有这个能力，为什么不写呢因为要不要写人物的对话，要不要扩充文章的情节，要看文章的篇幅，一篇千字短文更要讲究详略得当。 教师去挖掘隐藏在文字背后的“为什么写”，仿佛探寻着一条不为人知的密道，教学过程充满了未知的期待，学生会获得一种全新的阅读新鲜感。从“字词之妙”到“段
10、感”、“篇感”学生作文头疼的是“构思”。这跟我们阅读教学中不注意“篇”的教学，有着重要关联。我们的阅读教学太强调“字词之妙”，为了一两个字的“妙”处，讲大半节课都不够；却忘了让学生去领会整篇课文架构上的奥妙。写作文，积累很重要，但积累的不只是语言。比语言更重要的，是“段感”、“篇感”的积累。下面以苏教版 12 册理想的风筝为例，谈一谈在阅读教学中，怎样将“篇”的构思作为教学的主线。1分组快读 4、5 节，概括为“讲故事”、“写板书”，再分组快读 8、9节，概括为“放风筝”、“追风筝”。这是用“故事”来写“人”。教师追问：“课上”两件事，“课余”两件事，都是“两件”，难道是巧合不是，这是作者的材
11、料安排，即构思之一。2数一数，每个故事写了几行。“讲故事”14 行，“写板书”7 行，“放风筝”ll 行，“追风筝”7 行。故事一中如果去掉写刘老师外貌的 3 行，“讲故事”大约 11 行，这就有意思了：4 个故事一长一短地排列，分别为 11 行、7行、11 行、7 行。难道又是巧合不是，作者的长短安排，即构思二。 3文题是“理想的风筝”，“放风筝”、“追风筝”自然要写，可为什么要写“讲故事”、“写板书”这几个故事有密切关联，这是作者的内在安排，即构思三。4写“课上”的两个故事前，有一段写景；写“课余”的两个故事前，也有一段写景，这是用“写景”串联起不同时区的故事，然而开头写景作者用了两节，后
12、面写景作者只用了一节，那么开头两节写景能否合为一节不可以，因为合在一起，开头显得太重。作者只分出一句“春天又到了”，开头就变得轻巧，有意味了。再比如，很多学生写作文时缺乏“段感”，分段完全凭着感觉走想到了就分一下，忘了便一段到底。这就要求我们在阅读教学中经常磨炼“段”的意识。在滴水穿石的启示(苏教版第 10 册)一课中，我这样进行“段感”教学： 1这篇课文一共 5 节，第 3 节是正面例证，第 4 节是反面例证。教师可以请学生做下列事情：首先请学生把第 3 节分成两个小节不难分，李时珍、爱迪生、齐白石的故事为 1 节，后面的小结为 1 节。其次，请学生将第 3 节分为 4 个小节这也不难，李时
13、珍、爱迪生、齐白石的故事各为 1 节，小结 1节。再次，教师示范，可将第 3 节分为 5 个小节：齐白石故事后面的省略号改为省节号，独立成 1 节，共 5 节。2教师追问：然而这些内容，课文却放在一起，成为一大节。我们分为 2节、4 节、5 节，哪种分节方式最恰当联系下文第 4 节的反面例子，它自成1 节，一般来说，正反相对，正面例子也应成 1 节，以便于读者阅读。3议论文可以像课文那样，既用正面例子又用反面例子，也可以只用正面例子或反面例子。如果课文不写第 4 节的反面例子，只写第 3 节的正面例子，你认为取哪种分段方式绝大多数学生会选择分 4 节。因此，分段要根据写作的实际情况来定，而不是
14、写到哪里算哪里。聚焦到最适切学生的“点”上去指向写作，教师要解读出这一篇“独有”的写作奥秘，而不是“凤头猪肚豹尾”、“围绕中心来写”、“起因经过结果”之类的老生常谈。解读出了“独有”还不够，还要跟学生的作文现状联系起来。一篇课文的写作奥秘可能藏着好几个，然而跟学生当下的作文现状紧密相关的，可能只有一两个，或者说，学生迫在眉睫、亟须解决的是那一两个问题。例如，苏教版第 10 册的暖流，我们可以教“场面”，江主席和同学们一起背书的场面；也可以教“对话”，江主席和同学之间的对话用“对话”写“事”。经过分析，我最终选择了教下面两点：校图书馆二楼北阅览室，是同学们常常来看书的地方。这一天，王辉早早地来了
15、，他怎么也没有想到几十分钟以后，会接受江主席对他的“考试”图书馆里，有很多同学，为什么作者只写王辉一个，而对其他同学一字不提?原因是，后文主要写江主席和王辉的故事；这就是写作的“选择”，选择有关的人物来写，无关的，一笔带过或不写。江主席走到阅览室的尽头，又转过身来笑着问王辉：“你知道宋词和元曲有什么区别吗?”王辉作了详细的回答，江主席听了频频点头。他再一次向大家鼓掌致意，然后满意地离开了阅览室对江主席的提问，王辉作了详细回答，说明当时王辉说了很多话。而文中，“王辉作了详细的回答”的内容，作者一个字也没提。这一省略说明文章的主角是江主席，而不是王辉。但课文最后一节为什么又详细写了王辉的说话内容这
16、段话表面看写的是王辉，实际写的还是江主席。为什么选择这两点来教，原因有二，一是学生在作文时经常是选择了故事却不懂得故事情节如何取舍，这是一大难点；二是学生大多知道作文要让“故事中的人开口说话”，却不太明白怎样取舍人物的对话，这也是常见的问题。指向写作的阅读教学，能有效地避开文本内容的“繁琐分析”。然而教师也常常会掉入另一种“繁琐分析”对写作手法的“繁琐分析”。因此阅读教学中我们要注意过程的体验，而不是只讲写作方法。这个过程是对作文的“领悟”，它不是让老师一味去“讲”，而是让学生在经历了思考、推理、碰撞、冲突后，豁然明白。因此，不断去制造“表达形式”上的冲突，让学生在判断与选择中作出回应，是我经常使用的手段。指向写作的阅读教学，不是简单地贴标签式地说说课文的写作特色，而应从学生的作文实际出发，解读出教材中适用于学生、学生迫切需要的“写法”。
